چکیده
تربیت تکنیسین در ایران از سال ١٣۴۴ و تحت نظر هیئت امنای «پلی تکنیک تهران» و با عنوان کمک مهندس و یا مهندس عملی آغاز شد و پس از انقلاب اسلامی مراکزی همچون تربیت معلم فنیوحرفهای به‌کار خود ادامه دادند. اما از سال 1390 این وظیفه به «دانشگاه فنیوحرفهای» به‌عنوان یکی از زیرمجموعه‌های وزارت علوم، تحقیقات و فناوری محول شد. در سال‌های اخیر نیز این دانشگاه تربیت تکنیسین را با هدف‌هایی همچون توسعه آموزشهای عالی فنیوحرفهای، گسترش شایستگی حرفه‌ای از طریق توسعه دانش، مهارت و نگرش در سطوح تربیت کاردان و کارشناس، اصلاح هرم تحصیلی و شغلی نیروی کار و ارتقای توانمندسازی سرمایه‌های انسانی، تربیت نیروی انسانی متناسب با فرصت‌های شغلی جدید، افزایش قابلیت‌های مهارتی نیروی انسانی کشور و اصلاح هرم شغلی، همراه کرده است و از لحاظ سامان‌دهی به ساختار آموزشی و توجه به برونداد تولید علم و تأمین نیاز بازار کار، قدم‌های مثبت و ارزنده‌ای برداشته است. اما با توجه به جذب هر ساله تعداد زیادی از فراگیرندگان در این بخش از آموزش عالی کشور، هیچ رابطه معنیداری بین این تعداد از فراگیرندگان رشته‌های مهارتی و شاخص‌های رشد اقتصادی، مانند تولید ناخالص ملی و ... وجود ندارد.
در این مقاله، طی یک مطالعه کتابخانه‌ای سعی شده است، با توجه به شرایط کنونی کشور از لحاظ افزایش روزافزون بی‌کاری و توجه به امر اشتغال و اجرای سیاست‌های اقتصاد مقاومتی، به رویکردهای نوین در آموزشهای مهارتی برای تربیت تکنیسین‌های ماهر در آموزشکده‌های فنیوحرفهای کشور بپردازیم که سهم عمده‌ای در کاهش روند بی‌کاری و حل مشکلات اقتصادی، اجتماعی، و روحی و روانی خانواده‌های ایرانی دارند. در پایان نیز مانع‌ها، چالش‌ها و راهکارهای مورد نظر را مطرح کرده‌ایم.
مقدمه
هر جوانی با سه چالش مهم در زندگی روبه‌روست که عبارت‌اند از: تحصیل، اشتغال و ازدواج. اشتغال بخش مهمی از هستی انسان است و اشتغال مناسب نقش مهمی در تأمین نیازهای جسمانی و روانی انسان، از جمله احساس ایمنی، ارزشمندی و هویت ایفا می‌کند. نتایج پژوهش‌های متعدد نشان می‌دهند که بین درامد، شرایط محیط کار و رضایت شغلی با سلامت روان ارتباط مثبت و بین فرسودگی شغلی، کمبود امنیت شغلی و بی‌کاری با سلامت روان ارتباط منفی وجود دارد. به همین دلیل انسان‌های بی‌کار به دلیل عدم تأمین نیازهایشان غالباً به سوی انحرافاتی مانند بزهکاری، سرقت، اعتیاد، خودکشی، تهاجم، خرابکاری و قتل روی می‌آورند و می‌کوشند به هر طریقی برای خود هویتی، حتی منفی کسب کنند.
شرایط اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و سیاسی امروز کشورمان به گونه‌ای رقم خورده است که حل مشکلات و تنگناهای اقتصادی کشور و عملی ساختن منویات مقام عظمای ولایت (مدظله) در خصوص اجرای سیاست‌های مربوط به اقتصاد مقاومتی، راه‌حل‌های جدید و الگوهای متفاوتی را می‌طلبد، تحریم‌های ناجوانمردانه ایادی کفر و استکبار جهانی، کاهش قیمت نفت و تأکید بر اتکا نداشتن اقتصادی بر این محصول، رشد ترکیب جمعیتی جوان در کشور، رکود اقتصادی در دنیا و به تبع آن در کشورمان، چهار عامل اساسی و مهم در افزایش نرخ بی‌کاری و فقر خانواده‌های ایرانی هستند که تبعات اجتماعی و فرهنگی آن‌ها روز به روز ملموس‌تر می‌شود.
در این برهه از تاریخ، توجه و توسل به نیروهای جوان و دانشجویان برجسته و بعضاً نخبه و ممتاز در زیرمجموعه‌های دانشگاه فنیوحرفهای کشور که قادرند با فراهم آمدن شرایط و زیرساخت‌های لازم در آموزشکده‌های وابسته به دانشگاه مذکور در زمینه‌های تولید علم و فناوری، ایجاد اشتغال پایدار و کسب و کارهای جدید که می‌تواند به کارآفرینی حتی در سطح بین‌المللی بینجامد، ضرورت دارد.
وظیفه اساسی آموزشهای فنیوحرفهای یا مهارتی در هر کشور آموزش و تربیت نیروی کار ماهر برای ورود به بازار کار و همچنین آموزش مداوم مهارت‌های لازم به شاغلین برای حفظ و توسعه اشتغال موجود و انطباق توانمندی‌های افراد با نیازهای جدید بازار کار و تغییرات فناوری است. تأثیر شگرفی که این آموزشها در توسعه اقتصادی و اجتماعی کشور دارند و رابطه معنی‌دار آن‌ها با رشد بهره‌روی، کاهش نرخ بی‌کاری و افزایش تولید ناخالص ملی در کشورها باعث شده است که اصلاح نظام آموزشی به‌طور عام و آموزشهای فنیوحرفهای به‌طور خاص در رأس فهرست اصطلاحات ملی بسیاری از کشورهای توسعه‌یافته قرار گیرد. تحول بنیادین در آموزش‌وپرورش ایران نیز در همین راستاست. بسیاری از کشورهای توسعه‌یافته رشد اقتصادی خود را مرهون تحولات بنیادین در آموزشهای فنیوحرفهای خود می‌بینند.
تربیت تکنیسین‌ها یا کارشناسان فنیوحرفهای توانمند و کارامد در این بخش از آموزش کشور می‌تواند به مثابه موتور محرک توسعه پایدار و نامحدود در کشور مطرح باشد و نقش مؤثری در شکوفاسازی اقتصاد بیمار کشور ایفا کند. تحقیقات نشان داده‌اند، بین رشد اقتصادی و تعداد کارآفرینان در هر کشوری هم‌بستگی مثبت و معنیداری وجود دارد.
تحولات سریع و شتابان محیط‌های بین‌المللی و گذر از جوامع صنعتی به جوامع اطلاعاتی، مواجهه اقتصادهای ملی با اقتصادهای جهانی، و مطرح شدن پدیده‌های نوظهور «جهانی شدن اقتصاد» و «اقتصاد مبتنی بر دانش و فن»، به شکل‌گیری رویکردهای نوینی برای تسریع در پیوستن به این تحولات به شرط رشد و توسعه پایدار و رفاه اقتصادی و اجتماعی منجر خواهد شد؛ رویکردهای نوینی مانند، کارآفرینی سازمانی و بین‌المللی، توانمندسازی نیروهای انسانی، مطالعات و مقایسه تطبیقی نظام‌های آموزش مهارتی در کشورهای توسعه‌یافته، و استفاده از فناوری‌های جدید، توجه مسئولان وزارت متبوع و دانشگاه فنیوحرفهای کشور به رویکردها، مانع‌ها و راهکارها به تربیت مؤثر تکنیسین‌های ماهر و توانمند کمک شایانی خواهد کرد.
الف) رویکردهای نوین در آموزشهای مهارتی
1. رویکرد کارآفرینی
کارآفرینی فرایندی پویاست که در آن فرد یا افراد کارآفرین با شناسایی فرصت‌های جدید به ایده‌ای نو و خلاق دست می‌یابند و با کسب منابع لازم و با پذیرش مخاطره و ریسک، کسب و کار جدیدی راه‌اندازی می‌کنند که نتیجه آن ارائه محصول یا خدمات جدیدی به جامعه است. در دهه‌های گذشته محققان با توجه به نقش کارکردی کارآفرینی در بهرهوری، اشتغال و توسعه اقتصادی و اجتماعی، بیش از گذشته به این مفهوم پرداخته و سعی در تبیین آن داشته‌اند. کارآفرینی به‌عنوان پدیده‌ای نوین در اقتصاد، نقش مؤثری در توسعه و پیشرفت اقتصادی کشورها ایفا می‌کند. امروزه، کارآفرینی در اقتصاد رقابتی و مبتنی بر بازار، نقش کلیدی دارد.
انواع متفاوتی از کارآفرینی در طول دوران‌های مختلف شکل گرفته‌اند. در یک نگاه کلی، کارآفرینی را می‌توان به دو نوع اساسی تقسیم کرد: کارآفرینی فردی و کارآفرینی سازمانی.
1-1. رویکرد فردی کارآفرینی
اگر نوآوری و ساخت محصولی جدید یا ارائه خدماتی نو با توجه به بازار، حاصل کار فرد باشد، آن را کارآفرینی فردی می‌گویند.
2-1. رویکرد سازمانی کارآفرینی
احتمالاً اولین محققی که اصطلاح کارآفرینی سازمانی را در مطالعات مدیریت مطرح کرد، پینکات (1985) بود. به زعم وی، کارآفرینی سازمانی عبارت است از :«رفتارها و رویه‌های کارآفرینانه درون‌سازمانی شرکت‌های بزرگ.» به عقیده او، فعالیت‌های مذکور توسط فرد کارآفرین سازمانی یا قهرمانان نوآوری انجام می‌شوند. لذا کارآفرین سازمانی فردی است که مسئولیت هر گونه نوآوری درون‌سازمانی را به عهده دارد [رضوانی و موسوی‌نژاد، 1395: 218].
با توجه به شرایط نامتعادل بازار مصرف، اشباع بازارها از شرکت‌های مختلف و نیز جهت‌گیری فرهنگی به سمت مشتری‌مداری و تولیدات و سرویس‌های سفارشی، ضعف شرکت‌ها و سازمان‌های بزرگ و بوروکراتیک در مواجهه با این شرایط بیش از پیش خودنمایی می‌کند. در چنین شرایطی، این پرسش مطرح می‌شود که: آ‌یا این پایان کار شرکت‌ها و سازمان‌های بزرگ با ساختار و روش‌های مدیریت سنتی نیست؟ برای گریز از عواقب این شرایط چه باید کرد؟ یک پاسخ صحیح و درست به این پرسش‌ها، حرکت سازمان‌ها و شرکت‌ها به سمت کارآفرینی سازمانی است. در واقع، تفکر کارآفرینی و استفاده از آن در سازمان امری اجتناب‌ناپذیر است [احمد پورداریانی و کریمی، 1394: 51-49].
در کارآفرینی سازمانی دو رویکرد اصلی وجود دارد که عبارت‌اند از: کارآفرینی سازمانی متمرکز و کارآفرینی سازمانی گسسته.
• رویکرد کارآفرینی سازمانی متمرکز (شرکتی): کارآفرینی شرکتی یا متمرکز مبنی بر آن است که کارآفرینی و مدیریت اساساً فرایندهای متفاوتی بوده و برای بروز مؤثر هر یک از آن‌ها به سبک‌های متفاوتی از سازمان نیاز است، که یک نمونه از این نوع کارآفرینی «بخش یا واحد نوظهور سازمانی» است که شناسایی و پرورش فرصت‌های تجاری برای شرکت مادر یا حامی را متعهد شده است و به‌طور معمول بخش نوظهور، نهادی است شبه مختار که در مقایسه با بخش‌های وظیفه‌ای، سنتی و رایج سازمان، از ساختاری با رسمیت و یکپارچگی کمتر برخوردار است و به منابع سرمایه‌ای جداگانه‌ای دسترسی دارد و در ریسک‌پذیری و بروز رفتار خلاقانه از حمایت‌های مدیریتی نیز برخوردار است [رضوانی و موسوی‌نژاد، 1395: 220].
• رویکرد کارآفرینی سازمانی گسسته (درون‌سازمانی): بر این مبنا استوار است که هر فردی کم و بیش از برخی ظرفیت‌های رفتاری کارآفرینانه و مدیریتی برخوردار است. در این رویکرد به‌جای اینکه به لحاظ ساختاری فقط گروه یا بخش جداگانه‌ای را برای بروز رفتارهای کارآفرینانه تجهیز کند و بقیه افراد و گروه‌های کاری سرگرم وظایف عادی و روزمره باشند، ایجاد و توسعه فرهنگ یا وضعیت کارآفرینانه را به‌عنوان یک عامل تعیین‌کننده اصلی در آمادگی و بروز رفتارهای پیشگامانه مورد توجه قرار داده است. لذا چالش مدیریت بنگاه، ایجاد نوعی مشارکت و تعهد فردی در کارکنانی است که رفتارهای کارآفرینانه را بروز می‌دهند.
مزیت این رویکرد بر رویکرد قبلی آن است که گستره متنوع‌تری از فرصت‌ها شناسایی خواهند شد. زیرا براساس آن، قابلیت‌های کارآفرینانه در کل سازمان پراکنده می‌شوند و تنها به یک بخش جدید و تازه‌تأسیس محدود نمی‌شوند. البته اگر در رویکرد گسسته مسئولیت کارآفرینانه به حاشیه رانده شود، از بروز فعالیت‌های کارآفرینانه جلوگیری به عمل می‌آید.
3-1. رویکرد دانشگاه کارآفرین
در بحث پیاده‌سازی کارآفرینی سازمانی در دانشگاه دو دیدگاه مطرح است: در دیدگاه اول، دانشگاه به مثابه بنگاهی اقتصادی است و کارآفرینی سازمانی در دانشگاه مانند کارآفرینی سازمانی انتفاعی تعریف می‌شود. در این رویکرد، با گذشت زمان چون مدیران و رؤسای دانشگاه‌ها با وضعیت دشوارتری مواجه می‌شوند، وجوه دولتی کاهش می‌یابد و میزان پاسخ‌گویی در مورد استفاده از این وجوه افزایش می‌یابد، بنابراین دانشگاه‌ها باید گزینه‌های دیگری را برای ایجاد درامد و پشتیبانی از مأموریتشان جست‌وجو کنند. یکی از این گزینه‌ها روی آوردن به دانشگاه کارآفرین است. در این حالت دانشگاه‌ها باید نوآور و پیشگام باشند و ریسک‌پذیری را نیز در خود تقویت کنند. لازم است تا یک روش بازاریابی راهبردی اتخاذ کنند و آن را در فعالیت‌های مدیریت راهبردی خود جای دهند.
در دیدگاه دوم، دانشگاه کارآفرین محیطی برای حمایت فعال از کاربرد دانش و برانگیختن رفتارهای کارآفرینانه در میان تمام اعضا و ساختارهای مجموعه دانشگاهی است که باید دو وظیفه را انجام دهد: اول آنکه باید کارآفرینان آینده را آموزش دهد؛ افرادی که بتوانند کسب و کار جدیدی را ایجاد کنند و روحیه کارآفرینانه را در دانشجویان در تمام حوزه‌ها توسعه دهند. دوم اینکه خودش باید کارآفرینانه عمل کند: مراکز رشد کسب و کار را سازمان‌دهی کند، پارک‌های فناوری و مواردی نظیر آن را به‌وجود آورد، دانشجویان را در این سازمان‌ها درگیر سازد و از طریق آن‌ها به دانشجویان و فارغالتحصیلان در ایجاد کسب و کار کمک کند، و بالاخره اینکه بتواند از لحاظ مالی به استقلال برسد [ذبیحی و مقدسی، 1388: 169].
تراچنبرگ معتقد است، دانشگاه کارآفرین دانشگاهی است که دارای ویژگی‌های زیر باشد:
• محلی برای کسب درامد باشد و به استقلال مالی دست یابد.
• به دانشجویان خود به چشم مشتریان بنگرد.
• استادان و مجریان آن با هم ارتباط برقرار کنند.
• در تماس با دنیایی باشد که ادعا می‌کند به دانشجویان آموزشهای لازم برای کار و فعالیت در آن داده می‌شود.
• وضعیت واقعاً روبه‌رشد و بهبود داشته باشد [تراچنبرگ، 2000: 4-1].
2. رویکرد توانمندسازی نیروی انسانی (مربیان و استادان)
«توانمندسازی» فرایند نیل به بهبود مستمر در عملکرد سازمانی است که از طریق توسعه و گسترش نفوذ افراد و تیم‌های شایسته و با صلاحیت در بیشتر جنبه‌ها و وظایفشان محقق می‌شود و این به نوبه خود، در عملکرد کل سازمان اثر می‌گذارد [کینلا، 1383]. و یا: توانمندسازی فراهم کردن آزادی بیشتر، استقلال کاری، مسئولیت‌پذیری برای تصمیم‌گیری، و خودکنترلی در انجام کارها در افراد است [مولینز، 1999].
یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های انسان توانمند، داشتن دانش و مهارت است. «مهارت» شامل همه توانایی‌های ابتدایی لازم است که انجام کار را در شرایط تعیین‌شده عملی می‌سازد و عمدتاً سه حوزه برای آن در نظر گرفته می‌شود: مهارت فنی، انسانی و ادراکی. برخی کمبودها در نظام آموزشی و همچنین نیاز به کارکنان ماهر و نیمه‌ماهر در صنایع، متولیان نظام آموزشی را بر آن داشت تا از طریق تغییراتی بنیادین در پیکره آموزش رسمی جامعه، برای رفع این نیاز اساسی اقدام کنند. تأسیس و فراگیر کردن شاخه‌های مهارت‌آموزی در نظام آموزشی یکی از نتایج این تصمیم است.
توانمندسازی نیروی انسانی از طریق آموزشهای مهارتی شغلی و تخصصی، در راستای ترغیب و توسعه کارآفرینی، به‌ویژه در مراکز آموزش مهارتی، یکی از راهکارهای اساسی محسوب می‌شود که می‌تواند به عرضه نیروی انسانی توانمند و کارآفرین، و در نهایت کاهش مشکلات اقتصادی و اشتغال و همچنین افزایش بهرهوری و کارایی شاغلین بخش‌های گوناگون منجر شود. نیروی انسانی توانمند با ویژگی‌ها و تخصص و توان خود می‌تواند کسب و کار خود را مدیریت کند؛ آنچه که تحت عنوان کارآفرینی و به‌عنوان راهی برای ایجاد غلبه بر تنگناهای اقتصادی جامعه و ایجاد اشتغال مورد بحث قرار می‌گیرد. لذا تربیت افراد موفق و توانمند نیز نیازمند نظام آموزش مهارتی است.
توانمندسازی را باید به‌عنوان راهبردی در نظر گرفت که اجرای آن مستلزم تدوین و بهکارگیری برنامه‌های بلندمدت و میان‌مدت است. از آنجا که توانمندسازی موضوعی چندبعدی است، اجرای آن صرفاً از طریق یک برنامه امکان‌پذیر نخواهد بود و برای تحقق آن مجموعه‌ای از برنامه‌های هماهنگ لازم است [میرزا محمدی و همکاران، 1393].
1-2. رویکرد توانمندسازی مکانیکی (ارتباطی)
«تفویض اختیار و قدرت» محوریت اصلی را در این رویکرد دارد. به این معنی که هدف از توانمند کردن نیروی انسانی، دادن قدرت اختیار بیشتر به آن‌ها در جهت نوآوری و خلاقیت بیشتر است. به بیانی دیگر، در این رویکرد خود نیروی انسانی نقش تصمیم‌گیرنده را با توجه به منابع و اطلاعاتی که در اختیار آن قرار می‌دهند، به عهده دارد و مدیران یا مدرسان تنها وظیفه ترسیم یک بینش و محدوده روشن را بر عهده دارند. توانمندسازی با رویکرد مکانیکی یا ارتباطی باعث تغییرات مثبت در رویه‌های کاری و اصلاح فرایندها می‌شود.
2-2. رویکرد توانمندسازی ارگانیکی (انگیزشی)
«باورهای شخصی» و «فرهنگ سازمانی» محوریت اصلی را در این رویکرد دارند. به این معنی که هدف از توانمند کردن کارکنان، افزایش احساس تعلق سازمانی و عرق سازمانی نیروهای انسانی از طریق افزایش مهارت‌های کاری و شایستگی‌های روانی در جهت افزایش انگیزه و افزایش بازدهی سازمان است.
3-2. عوامل مؤثر بر توانمندسازی نیروی انسانی
برخی از عوامل مؤثر بر توانمندسازی عبارت‌اند از: توان ذهنی، توان جسمی، دانش، مهارت و انگیزه. توانایی‌های ذهنی عبارت‌اند از آنچه فرد برای کارهای فکری به آن نیاز دارد. چارلز هندی، در کتاب معروف خود بر این نکته تأکید می‌کند که: ذکاوت تمرکز یافته (دانش فنی و توانایی به کار گرفتن دانش) منبع جدیدی از ثروت است و هدف از توانمندسازی این است که مغزهای افراد را نیز مانند بازوان آنان به کار اندازد [محمدی، 1388].
«توانایی» جسمی عبارت است از تناسب بین توان فیزیکی و بدنی فرد با وظایف مربوط به هر شغل که شامل این موارد می‌شود: مقاومت جسمانی، قد، وزن، سلامت مزاج، دید چشم، بویایی، شنوایی و غیره.
«دانش» عبارت است از ترکیبی منعطف و قابل تبدیل از تجربه‌ها، ارزش‌ها، اطلاعات معنی‌دار و بینش‌های متخصصان که چارچوبی را برای ارزیابی و انسجام اطلاعات و تجارب جدید ارائه می‌دهند. آموزش و کسب دانش به ایجاد تخصص در افراد می‌انجامد. اگر تخصص با تجربه کاری همراه شود، مهارت به وجود می‌آید که شامل تمامی توانایی‌های ابتدایی لازم است و انجام کار را در شرایط تعیین شده عملی می‌سازد. سرانجام، «انگیزه» همان چیزی است که انسان را به انجام عملی یا رفتاری وامی‌دارد [میرسپاسی، 1381].
۴-2. رویکرد توانمندسازی مربیان آموزشکده‌های فنیوحرفهای از طریق آموزشهای ضمن خدمت
توانمندسازی مربیان یکی از تکنیک‌های مؤثر برای ارتقای بهرهوری مربیان و استفاده بهینه از ظرفیت‌ها و توانایی‌های آنان در زمینه اهداف آموزشی است. از آنجا که نیروی انسانی کارامد با ارزش‌ترین منبع هر سازمانی به حساب می‌آید، قسمت اعظم سرمایه‌گذاری‌ها به نیروی انسانی معطوف شده است. مهم‌ترین ابزاری که به این منظور مورد استفاده قرار می‌گیرد، آموزش است که با هدف ارتقای کیفی سطوح مهارت، دانش و نگرش افراد موجب توانمندی آنان در ایفای وظایف خود و کامیابی سازمان، مورد استفاده قرار می‌گیرد.
ارائه آموزشهای ضمن خدمت در افزایش معلومات، به روز‌رسانی اطلاعات و دانش حرفه‌ای و تخصصی مربیان آموزشی، و همچنین در جهت توانمندی حرفه‌ای آنان در ارائه ایده‌های اشتغال‌زا برای مهارت‌آموزان مؤثر است. دستیابی به مهارت بیشتر در رشته‌ای که مربی تدریس می‌کند، مؤثرترین عامل شرکت دادن مربیان آموزشکده‌های فنیوحرفهای در دوره‌های آموزش ضمن خدمت محسوب می‌شود. یافته‌های پژوهشی موجود حاکی از آن است که آموزشهای ضمن خدمت در قبل و بعد از آموزش و پیگیری مؤثر بوده‌اند و سبب افزایش دانش و توانمندی حرفه‌ای آنان شده است. از طرف دیگر، نیازسنجی آموزش مربیان مذکور را نیز باید در نظر داشت. تشخیص یا تعیین مسائل یا ضعف‌های موجود در نظام آموزشی هدف اصلی نیازسنجی آموزشی است[زین‌آبادی و پرند، 1392].
۵-2. رویکرد توانمندسازی دانشجویان با بهکارگیری اصول «آندراگوژی» در آموزشهای مهارت‌آموزی
واژه «آندراگوژی» برای اولین بار به‌وسیله الکساندر پاپ، معلم دبیرستانی در آلمان در سال 1833 به‌کار برده شد و مالکوم نولز آن را توسعه داد. این رویکرد که روشی برای توانمندسازی بروندادهای افرادی است، که در دوره‌های آموزش بزرگ‌سالان شرکت می‌کنند، مدعی است که تدریس به بزرگ‌سالان باید متفاوت از تدریس به کودکان باشد. چرا که فرایند یادگیری‌شان کاملاً متفاوت است. برخلاف «پداگوژی» که رویکردی معلم‌محور است، آندراگوژی رویکردی شاگردمحور شناخته می‌شود. مالکوم نولز شش مفروضه کلیدی درباره یادگیری بزرگ‌سالان را که مبنای یادگیری آنان است، به‌طور خلاصه بیان می‌کند که عبارت‌اند از:
• نیاز به یادگیری: بدین معنی که بزرگ‌سالان نیاز دارند، فایده و ارزش موادی را که یاد می‌گیرند، قبل از شروع یادگیری بدانند.
• خودمفهومی: بدین معنی که بزرگ‌سالان خودمختار، مستقل و خودگردان عمل کنند.
• نقش تجربه: بدین معنی که بزرگ‌سالان با تجربه‌های قبلی زیادی سروکار دارند که فرد خردسال ندارد.
• آمادگی برای یادگیری: به معنی اینکه یادگیرنده بزرگ‌سال باید از موضوعی که قرار است آموزش داده شود، اطلاعات کافی داشته باشد.
• جهت‌دهی: بدین معنی که بزرگ‌سال باید از ارتباط موضوع آموزشی با زندگی واقعی‌اش به درک درستی برسد.
• انگیزه: به معنای انگیزه‌های درونی است.
آندراگوژی به‌عنوان رویکردی نوین در آموزش بزرگ‌سالان، با اصول و مفروضه‌های خود، راهنمایی برای آموزش به بزرگ‌سالانی است که وارد دوره‌های مهارت‌آموزی می‌شوند. این اصول می‌تواند به مربیان و کارآموزان کمک کنند، حضور بهتر و مؤثرتری در دوره‌های آموزشی و پس از آن داشته باشند و به فراگیرندگان نیز در جهت خودگردانی و استقلالشان یاری رسانند [زین‌آبادی، پرند، 1392].
3. رویکرد استفاده از فناوری‌های نوین و مدل‌های آموزشی بین‌المللی در ارتقای آموزشهای مهارتی
فناوری اطلاعات و ارتباطات فرصت‌های ارزشمندی را برای توسعه اقتصادی اجتماعی مبتنی بر اطلاعات فراهم آورده و در جامعه پساصنعتی و اطلاعاتی نقش مهمی داشته است. این فناوری آموزش مداوم و یادگیری مادام‌العمر را به یکی از ضرورت‌های حرفه‌ای بازار کار تبدیل کرده، محیط‌های نوینی را مبتنی بر شبکه برای آن‌ها فراهم آورده و کیفیت آموزش عالی را ارتقا بخشیده است.
فناوری اطلاعات و ارتباطات در زمینه پژوهش‌های دانشگاهی، فرایند سازمان‌دهی، تولید، توزیع و مصرف اطلاعات را دگرگون می‌سازد و محیط دانشگاه را به سرعت به تحولات جدی نیازمند می‌کند. دانشجویان از طریق سایت‌های معین با طرح و حل مسائل عینی آشنا می‌شوند و ضمن ارتباط دادن آموخته‌های خود با دنیای واقعی، امکان تهیه طرح تحقیقاتی را برای یافتن پاسخ مناسب به سؤالات گوناگون به دست می‌آورند. استفاده از این امکانات بر اثربخشی زمان می‌افزاید، خلاقیت بیشتری را در دانشجویان و اعضای هیئت علمی به وجود می‌آورد، و آن‌ها را برای ایفای نقش‌های مؤثرتر اجتماعی در سطوح ملی، منطقه‌ای و بین‌المللی آماده می‌کند.
تلقی سنتی که از فضای آموزشی «کلاس درس» است؛ یعنی اتاقی با تعدادی میز و صندلی و تابلوی گچی. در حالی که امروزه هر جا یادگیری اتفاق بیفتد، فضای آموزشی به شمار می‌رود و در برخی کشورها برای هر متر مربع از فضاهایی که در اختیار آموزش قرار می‌گیرد، طرح و نقشه‌هایی کشیده می‌شوند که با اهداف خاص متناسب‌اند و دارای استاندارد و ویژگی‌های خاص هستند. بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌تواند بسیاری از موانع و مشکلات شیوه سنتی آموزش مربیان، از جمله کاهش ساعات حضور مربیان در مدرسه و اختلال در برنامه کاری آنان، هم‌گام نبودن آموزش با تغییرات سرفصل‌های آموزشی، محدودیت‌های زمانی و مکانی و غیره را برطرف و راه را برای پیدایش شیوه‌های نوین آموزش مربیان هموار سازد [زین‌آبادی و پرند، 1392].
نابرابری بهره‌مندی از فناوری اطلاعات و ارتباطات در سطوح ملی و بین‌المللی مهم‌ترین چالش عصر حاضر است که توجه دولت‌ها، سیاست‌گذاران و مدیران کشورهای توسعه‌یافته و در حال توسعه را به خود جلب کرده است.
1-3. رویکرد یادگیری الکترونیکی
یادگیری الکترونیکی نه‌تنها درباره آموزش، بلکه درباره یادگیری و متناسب با افراد طراحی شده است. یادگیری الکترونیکی «آموزشی است که توسط فناوری دیجیتال توانمند شده است» [نیکولز، 2008]. واژگانی که عموماً برای معرفی یادگیری آنلاین به‌کار می‌روند، عبارت‌اند از: یادگیری الکترونیکی؛ یادگیری انیترنتی؛ یادگیری مشترک؛ یادگیری شبکه‌ای؛ یادگیری از راه دور؛ یادگیری مجازی؛ یادگیری با رایانه؛ یادگیری مبتنی بروب.در تعریف دیگری آمده است: «یادگیری الکترونیکی اصطلاح مشترکی است برای توصیف موارد مربوط به یادگیری آنلاین و آموزش مبتنی بروب و روشی است که فرایند یادگیری را به کمک فناوری ارتباطات و رایانه آسان می‌کند و ارتقا می‌دهد» [زین‌آبادی، پرند، 1392]. اهداف یادگیری الکترونیکی کاستن از میزان ترددها، صرفه‌جویی در زمان و هزینه، و همچنین یادگیری بهتر، سریع‌تر و آسان‌تر است.
2-3. رویکرد مهارت مجازی یا الکترونیکی و غیرمجازی
در ایران، کثرت داوطلبان تحصیل در دانشگاه‌ها، نیاز به تربیت کادر آموزشی متخصص و کافی را برای تدریس در محیط‌های آموزشی، از قبیل مدرسه‌ها، دانشگاه‌ها و مراکز فنیوحرفهای را به شدت مطرح ساخته است و آموزش مجازی یکی از راه‌های ایجاد فرصت ادامه تحصیل و مهارت‌آموزی برای کارمندان موجود و افراد مورد نیاز، به‌صورت غیرحضوری است. یافته‌ها نشان می‌دهند که آموزش مجازی و الکترونیکی می‌تواند باعث کاهش هزینه‌های مالی، ترافیکی و زمانی شود، اما می‌باید مهارت و انگیزه لازم و تجهیزات فنی کافی برای انجام آن مهیا باشد [زین‌آبادی و پرند، 1392: 475].
کدخدایی در مقاله‌ای آورده است: «اجرای آموزش الکترونیکی در دانشگاه فنیوحرفهای از طریق آموزش مهارت‌های ICDL(International computer driving licenseزبان انگلیسی، آشنایی با آموزش الکترونیکی و مجازی، و ایجاد انگیزه و فراهم آوردن بسترهای سخت‌افزاری و نرم‌افزاری لازم، بهتر قابلیت اجرا پیدا می‌کند». با توجه به آغاز استفاده از این روش‌های مدرن آموزشی در دانشگاه‌های جهان و ایران، نیاز به اطلاع از دانش و نگرش فراگیرندگان به‌عنوان مهم‌ترین عناصر نظام آموزشی، ضروری می‌نماید.
3-3. رویکرد شبیه‌سازی در آموزش و یادگیری مهارت‌های فنیوحرفهای
هدف فناوری‌های آموزشی تسهیل و بهبود عملکرد یادگیری است. در این راستا، شبیه‌سازی آموزشی می‌تواند به‌عنوان رویکردی تکنیکی یا رسانه‌ای موجب تحقق این هدف شود. یادگیری مبتنی بر شبیه‌سازی به‌عنوان «تولید مجدد برخی جنبه‌های واقعیت، برای درک بهتر، دستکاری کردن یا پیشگویی کردن رفتار واقعی» تعریف می‌شود و دارای ظرفیتی برای کسب رفتارها در عرصه‌هایی شبیه به عملکرد واقعی است. از آنجا که شبیه‌سازی یک وسیله مهارت‌آموزی است که از آن می‌توان برای نشان دادن واقعیت‌ها از نزدیک استفاده کرد و پیچیدگی رویدادها را با استفاده از آن کنترل کرد، قادر است برای فراگیرندگان وظایف یادگیری مستلزم پاسخ را فراهم آورد که البته واقعی نیستند (نظیر برخورد اتومبیل شبیه‌سازی شده در آموزش رانندگی). مطالعات نشان داده‌اند، دانشجویانی که از شبیه‌سازی استفاده کرده‌اند، نسبت به دانشجویانی که از شبیه‌سازها استفاده نکرده‌اند، عملکرد بهتری داشته‌اند [ولف و همکاران، 2002].
۴-2. رویکرد پر کردن شکاف دیجیتالی در آموزشهای مهارتی
منظور از شکاف دیجیتالی بیان نابرابری‌های ملی و بین‌المللی در زمینه دسترسی به فناوری اطلاعات و ارتباطات است. کشورهای صنعتی جهان برنامه‌های راهبردی ملی پرهزینه‌ای را برای مواجهه با شکاف دیجیتالی به اجرا گذاشته‌اند. کشورهای جهان سوم برای یافتن پاسخی مناسب برای چالش موجود با توجه به نیازها و شرایط زندگی اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی متفاوت، به بهره‌گیری از تجربه‌های کشورهای مختلف، بررسی رهیافت‌های سایر ملل و ترسیم راهبردهای بومی نیازمندند. مدیران و برنامه‌ریزان آموزشی و درسی به دنبال مهارت‌ها و امکاناتی هستند که آن‌ها را قادر سازند، با درک پارادایم فناوری اطلاعات و ارتباطات، ساختارهای آموزشی موجود را بازنگری و راهنمای برنامه درسی نوینی را تدوین کنند و آن را مبتنی بر نظام دیجیتالی پیاده سازند [سرکارآرانی، 1386: 28].
۴. رویکرد مقایسه تطبیقی نظام آموزشهای مهارتی ایران با برخی از کشورهای موفق دنیا
رویکرد مطالعه و مقایسه آموزشهای فنیوحرفهای در هر جامعه، در مقایسه با نظام‌های آموزش فنیوحرفهای جوامع دیگر، از هر نظر توانایی‌های لازم را برای حل مشکلات و مسائل مشابه افزایش و نتایج قابل توجهی را به‌دست می‌دهد که می‌تواند بسترساز تصمیم‌گیری‌های مهمی در کشور باشد. ایران از لحاظ تعداد فراگیرندگان و تعداد هنرستان‌ها و مراکز آموزشی فنیوحرفهای بین کشورهای منطقه رتبه اول را دارد و در سطح آ‌سیا از لحاظ کمی جزو پنج کشور برتر از لحاظ میزان ارائه آموزشهای فنیوحرفهای است [مکلین و اندرپول، 2006].
در مقایسه با کشورهای پیشرفته نیز از لحاظ درصد فراگیرندگان نزدیک به میانگین درصد این آموزش‌هاست؛ اگرچه در مقایسه با ژاپن، آلمان و استرالیا تقریباً معادل نصف آن کشورهاست. لذا این آموزشها از لحاظ کمی پیشرفت خوبی داشته‌اند، اما از لحاظ کیفی این گسترش‌ها به توسعه بهرهوری و رشد شاخص‌هایی اقتصادی (مانند ) به‌صورت معنی‌دارمنجر نشده است. در حالی‌که در کشورهای پیشرفته و در حال توسعه رابطه معنیداری بین و درصد ثبت‌نام آموزشهای فنیوحرفهای وجود دارد.
ب) موانع و چالش‌های تربیت تکنیسین در آموزشکده‌های فنیوحرفهای کشور
از آنجا که مهارت‌آموزی از جمله نیازهای اصلی تربیت تکنیسین‌های ماهر در آموزشکده‌های فنیوحرفهای است، این مفهوم شامل ورزیدگی (سرعت و دقت) در انجام کار با کیفیت و همچنین بهبود روش‌های انجام آن با کمترین هزینه و بیشترین فایده است، آموزش در شکل‌های متفاوت خود سازوکار اصلی ارتقای مهارت است. از آنجا که مهارت‌های کارآفرینانه به‌عنوان نمود عینی و ماحصل سرمایه‌گذاری در آموزش نیروی انسانی در عرصه کار و فعالیت، شاخصه سنجش و معیار ارزیابی اثربخشی آموزشها خواهد بود، و لازمه آن آموزشهای کارآفرینانه در مراکز دانشگاهی است، برگزار نشدن دوره‌هایی برای آگاهی و جهت‌گیری آموزش به سوی کارآفرینی برای مربیان، استادان و دانشجویان چالشی جدی محسوب می‌شود.
آموزش بدون توجه به نیاز بازار کار نمی‌تواند به اشتغال کامل و توسعه پایدار بینجامد. ناهماهنگی بین عرضه و تقاضای آموزشهای مهارتی در آموزشکده‌های کشور، حاصل انجام نشدن نیازسنجی واقعی است. آموزشهای دانشگاهی با نیازهای بخشی ارتباطی ندارند، بین متولیان آموزشهای مهارت و اقتصاد فاصله وجود دارد، و ارائه‌کنندگان آموزشهای مهارتی رسمی و غیررسمی با نیازهای متقاضیان آشنا نیستند. یعنی تناسبی بین آموزشها و نیازها وجود ندارد و لذا تبعات این چالش، شامل مدرک‌گرایی دانشجویان و نبود انگیزه‌های عمومی برای مهارت‌آموزی واقعی در آموزشکده‌ها، و تمایل دانشجویان به اخذ مدرک و ادامه تحصیل در مراکز غیرانتفاعی و آزاد که غالباً امکانات یک هنرستان را ندارند، سبب پرورش مدرک‌داران بی‌سواد و سربار جامعه و افزایش مشکلات اجتماعی و اقتصادی می‌شود.
متأسفانه ارائه آموزشهای مهارتی در کشورمان تاکنون به‌صورت هدفمند و با ساختاری متناسب و مشخص صورت نگرفته است. هم‌پوشانی مصوبات 483 و 477 «شورای عالی انقلاب فرهنگی» در خصوص تفویض و دسته‌بندی فعالیت‌های آموزشی به دستگاه‌های مجری، باعث موازی کاری و تداخل وظایف دستگاه‌های مجری در اجرای دوره‌های آموزشی شده است که خود دلیل متقنی بر این ادعاست. الگوی مناسبی برای این آموزشها طراحی نشده و هر بخشی به فراخور تشخیص، نظر و دیدگاه خود، آموزشهای مهارتی را تعریف و بر مبنای آن هدف‌گذاری کرده و طبق اهداف تعیین شده، سرفصل‌نویسی کرده و سرانجام به اجرای آموزشها مشغول شده است.
سازمان آموزش فنیوحرفهای براساس نظرات متخصصان خود برای آموزشهای مهارتی برنامه‌ریزی می‌کند. وزارت آموزش‌وپرورش با استفاده از تجربیات و نظریات کارشناسان خود نحوه آموزشهای مهارتی و فنی را سامان‌دهی می‌کند. حتی درون وزارت آموزش‌وپرورش هم گاهی ناهماهنگی در این آموزشها مشاهده می‌شود. حتی در مواردی کارشناسان فنی با کارشناسان شاخه کاردانش تضادها و اختلاف دیدگاه‌هایی در مورد این آموزشها دارند و سرانجام پس از به توافق نرسیدن، خود مستقلاً به برنامه‌ریزی و اجرا هر یک از شاخه‌ها اقدام می‌کنند. در بخش دانشگاهی نیز دانشگاه‌های دولتی، آزاد و علمی و کاربردی آموزشهای مهارتی را براساس دیدگاه خود تعریف کرده‌اند و سرفصل‌هایی که ارائه می‌دهند، متفاوت و متمایز از دیگران است[زین‌آبادی و پرند، 1392: 51]. مشاهدات و تجربه من حاکی از آن است که حتی سرفصل‌های درس‌های آزمایشگاهی و کارگاهی موجود در آموزشکده‌های فنیوحرفهای سال‌هاست که مورد بازبینی و به‌روزرسانی قرار نگرفته‌اند که خود اشکال و چالش بزرگی است.
مباحث مربوط به عدم تطابق تحصیلات، نرخ رشد جمعیتی در کشور، مدارک دانشگاهی و مهارت‌های مورد نیاز کارفرمایان در بازار کار در سطوح مختلف، چالش دیگری است که نتیجه ارائه دوره‌های متعدد آموزشی از سوی متولیان آموزشهای مهارتی است که رشته‌ها را فقط براساس امکانات مالی، انسانی و کالبدی موجود ارائه می‌کنند، نه براساس نیازهای فعلی و آتی بازار کار ملی و محلی. نامناسب بودن جایگاه اشتغال دانش‌آموختگان آموزشکده‌های فنیوحرفهای کشور و بی‌انگیزگی در کسب مهارت‌های واقعی، نتیجه موارد فوق است.
چالش دیگر در این زمینه عدم سرمایه‌گذاری بلندمدت و پایدار در بهکارگیری استانداردهای مهارت‌آموزی فناوری اطلاعات در آموزشهای فنیوحرفهای و استفاده از مدل‌ها و شبیه‌سازی و یادگیری الکترونیک در آموزش است که می‌تواند منشأ و زمینه‌ساز اقتصاد دیجیتالی و ایجاد صدها هزار شغل جدید مرتبط با فناوری اطلاعات و زمینه‌ساز ایجاد دانشگاه کارآفرین واقعی در کشور باشد.
در چشم‌انداز پایداری اقتصادی کشور، مهم‌ترین سرمایه، سرمایه انسانی توانمند است. بنابراین داناسازی و بالطبع تواناسازی انسان‌ها مهم‌ترین رسالت محسوب می‌شود. یکی دیگر از چالش‌ها، بهکارگیری مربیان و استادانی است که توانایی‌های لازم برای ارائه آموزشهای مهارتی را در آموزشکده‌ها ندارند. در بسیاری از آموزشکده‌های دوردست در کشور مشاهده می‌شود که به‌منظور تأمین نیروی آموزشی مورد نیازشان از فارغالتحصیلان فنیوحرفهای استفاده می‌کنند که شایستگی‌ها و صلاحیت علمی و عملی آن‌ها از سوی دانشگاه مورد ارزیابی قرار نمی‌گیرد و صرفاً به گزینش‌های مربوط به سوابق اخلاقی آن‌ها بسنده می‌شود. چنین مربیانی حتی دوره آموزشی مربوط به روش تدریس را هم نگذرانده‌اند.
از سوی دیگر سال‌هاست که چالش‌هایی مانند به روز نبودن تجهیزات کارگاهی و آزمایشگاهی، یا در صورت وجود تجهیزات روز دنیا در برخی مراکز آموزشی، به روز نبودن اطلاعات آموزش‌دهندگان این تجهیزات، جای خالی برگزاری دوره‌های بازآموزی ضمن خدمت برای مربیان فنی و مهارتی با وجود توسعه روزافزون ساختارهای آموزش فنیوحرفهای در دنیا مطرح هستند که نتیجه آن‌ها ناهماهنگی در تدوین سرفصل‌های جدید و به روز، نبود ارتباط بین مدرسان آموزشکده‌های کشور به منظور تبادل تجربه با یکدیگر، عدم تدوین و معرفی منابع آموزشی دارای ساختار واحد، و ارائه نشدن رشته‌های متناسب با نیازهای منطقه‌ای و اصلاح هرم تحصیلی و شغلی است.
نبود پیوند بین صنعت و دانشگاه، جدی نگرفتن درس کارآموزی از سوی دانشجویان و مربیان، و ضعف در ساختارهای عملی، واحدهای کارآفرینی و ارتباط با صنعت در آموزشکده‌های فنیوحرفهای، باعث شده است که فارغالتحصیلان این مراکز به درک درستی از بهکارگیری آموخته‌هایشان در صنعت نرسند. لذا آن‌ها نیز به جای آفرینش کار و کارآفرینی، مانند سایر فارغالتحصیلان رشته‌های نظری دانشگاهی، منتظر استخدام در دستگاه‌های دولتی می‌مانند.
به‌طور کلی، مهم‌ترین مانع‌ها و چالش‌ها در زمینه تربیت تکنیسین در آموزشکده‌های کشور عبارت‌اند از: نارسایی‌های ساختاری عدم انطباق آموزشهای رسمی و غیررسمی و بازار کار مانند کندی رشد اقتصادی؛ رشد فناوری سنتی در مقابل اقتصاد دانش‌بنیان؛ دولتی بودن اقتصاد؛ رشد جمعیت جویای کار؛ افزایش نرخ مشارکت زنان؛ نارسایی‌های فرایندی ناشی از عدم انطباق آموزش (رسمی و غیررسمی) و بازار کار؛ ناهماهنگی نظام‌های آموزشی با فعالان بخش‌های اقتصادی کشور؛ نبود سنخیت بین رشته تحصیلی و دانش لازم در کار؛ پراکندگی مدیریت آموزشهای مهارتی و عدم ارتباط و هماهنگی با یکدیگر؛ مدرک‌گرایی؛ ضعف آموزشی ورودی‌های آموزشکده‌ها به‌خصوص کاردانشی‌ها و نداشتن هدف و انگیزه تحصیلی؛ عدم شفافیت اطلاعات بازار کار.
ج. راهکارها و پیشنهاد‌ها
• الگوی آموزش کارآفرینی «KAB» 2 از جمله الگوهای معتبر آموزش کارآفرینی در حوزه آموزشهای مهارتی است که توسط کارشناسان «سازمان جهانی کار» 3 تهیه و توسعه‌یافته است که می‌تواند به پرورش نیروهای کارآفرینی کمک کند.
• بازدید دانشجویان از پروژه‌های موفق کارآفرینی و ایجاد ارتباط بین آموزشکده‌ها و شرکت‌ها و مؤسسات مولد و اشتغال‌زا، راهکاری است برای غلبه بر گرایش نداشتن دانشجویان به رفتارهای کارآفرینانه.
• آموزشهای مهارتی زمانی می‌توانند با مطلوبیت کافی صورت پذیرند که ارائه دهندگان آن‌ها، خود تجربه عملی و سابقه کاری مرتبط داشته باشند و با جزئیات عملی آموزشها آشنا باشند. گزینش علمی و عملی استادان و مربیان آموزشکده‌ها از سوی دانشگاه، چالش مربوط به فقدان افراد خبره و مسلط به‌خصوص در مناطق دوردست کشور را مرتفع خواهد ساخت.
• همچنین، اعزام استادان و استاد‌کاران آموزشکده‌ها به کشورهای توسعه‌یافته و یا در حال توسعه، به روز کردن آموزشها و یا برگزاری دوره‌های ضمن خدمت در داخل کشور برای ارتقای توانمندی و ایجاد انگیزه در آموزش‌دهندگان که پیامدهایی همچون اصلاح محتوای نامناسب آموزشی، تبادل افکار بین استادان و شناسایی افراد توانمند، وحدت رویه در ارائه، تدوین و معرفی منابع و سرفصل‌های آموزشی دارای ساختار واحد، بازنگری در استانداردهای فعلی آموزشهای فنیوحرفهای به‌منظور یکسان‌سازی این آموزشها با نیاز مهارتی بازار کار، یعنی اصلاح هرم تحصیلی و شغلی، ضروری به‌نظر می‌رسد.
• سیر تکامل و گسترش روزافزون فناوری‌های نوین آموزشی باعث شکل‌گیری طراحی‌های جدید از آموزش، یادگیری و شیوه‌های ارزشیابی شده است که آموزش الکترونیکی یکی از این رویکرد‌هاست. «آموزش ترکیبی» به معنی بهکارگیری بیش از یک رسانه در امر آموزش است؛ مانند ترکیب آموزش با ابزارهایی بر پایه وب توسط معلم. البته با این روش، آموزش الکترونیکی جایگزین آموزش کنونی نمی‌شود، بلکه آن را تکمیل می‌کند، هر چند که در مواردی آموزش الکترونیکی می‌تواند به تنهایی پاسخگوی نیازهای آموزشی باشد. لذا جا دارد که متولیان دانشگاه جنبه‌های نرم‌افزاری، مغزافزاری، و سخت‌افزاری این موضوع را مورد بررسی و مطالعه همه‌جانبه قرار دهند. به این منظور، در اختیار گرفتن نیروی انسانی متخصص و آشنا به این فناوری، مدیریت کارامد، سیستم و امکانات سخت و نرم‌افزاری برای تبدیل محتوا به درس‌افزار و ... لازم و ضروری به‌نظر می‌رسد. مزایایی همچون کاهش هزینه‌های آموزشی، بهبود عملکرد و بهرهوری بیشتر، تسریع در دسترسی به بازارها، تسهیل جذب و بهکارگیری نیروی انسانی مورد‌نظر و فراهم آوردن فرصت به روز‌آوری دانش و ... پذیرش و توسعه این فناوری آموزشی را غیرقابل اجتناب می‌کند.
• در خصوص پراکندگی ارائه انواع آموزشهای مهارتی در کشور هم لازم است، یک سازمان متولی وظیفه بررسی کلیه آموزشها را برعهده گیرد و مانند کشورهای توسعه‌یافته، راهبردی کلی براساس برنامه‌ریزی در سطح کلان و استانی (آمایش ملی و استانی)، ضمن ارائه برنامه هماهنگ و متناسب با نیاز در سطح ملی و استانی به ارائه‌دهندگان آموزش، از موازی کاری، چندگانگی و انجام فعالیت‌های ناهماهنگ و جزیره‌ای، جلوگیری کند تا در آموزشهای مهارتی به وحدت رویه برسیم.
• ارائه و معرفی محصولات و تولیدات قابل فروش دانشگاه فنیوحرفهای، در نمایشگاه‌های بین‌المللی و سایت‌های مربوط به محصولات صنعتی و توأم کردن قوانین تجارت، اصول بازاریابی و فروش با استانداردهای مهارتی صنعتی که دیدگاهی اصولی، منطقی و سودآور به آموزش دیدگان رشته‌های صنعتی دانشگاه مذکور خواهد بخشید. همان چیزی که تا حد زیادی حلقه مفقوده همه آموزش‌هاست و مصائب امروز اکثر فارغالتحصیلان شاغل در بخش‌های مختلف صنایع را پدید آورده است.
• سرمایه‌گذاری و برنامه‌ریزی دولت و شورای عالی انقلاب فرهنگی برای تدوین برخی کتاب‌های درسی در راستای پرورش استعدادها و نوآوری در دانش‌آموزان، سپردن امور مدرسه به دانش‌آموزان به‌منظور تمرین مسئولیت‌پذیری، حمایت‌های روحی و روانی و تشویق به جای سرکوفت و تنبیه و تحقیر دانش‌آموز، افزایش مراکز رشد و پرورش خلاقیت کودکان و نوجوانان تا سطح دیپلم به‌طور عمومی، تأسیس مراکز رشد با همکاری مراکز موجود و برپایی نمایشگاه در زمینه تولیدات کارآفرینانه دانشجویان و همکاران، برگزاری المپیاد‌های ملی مهارت در سطح کشور، حمایت‌های مالی در قالب وام‌های خوداشتغالی به دانشجویان یا معرفی آنان به بانک‌ها، سازمان‌های مرتبط یا واحد ارتباط با صنعت آموزشکده‌ها که می‌تواند زمینه جذب فارغ‌التحصیلانشان را در مراکز صنعتی، کارخانه‌ها و کارگاه‌های کوچک فراهم آورد و حتی پرداخت حقوق و مزایا به شیوه پلکانی به دانشجویان به‌منظور تأمین بخشی از نیروی انسانی واحدهای صنعتی مزبور که همه این موارد، زمینه‌ساز ایجاد انگیزه و جذب دانشجویان نخبه به دانشگاه فنیوحرفهای و تحقق شعار دانشگاه کارآفرین خواهد بود.
پی‌نوشت‌ها
1. Gross Domestic product
2. Khow About Bussiness
3. International Labour Organization (ILO)
منابع
1. هیو ویتاکر، دی (1393). کارآفرینی تطبیقی، ترجمه رضوی و همکاران.
2. رضوانی،م و موسوی‌نژاد، س.م، (1395). کارآفرینی بین‌المللی. انتشارات دانشگاه تهران.
3. احمد پورداریانی و م، کریمی، آ (1394). کارآفرینی سازمانی از نظریه تا عمل. انتشارات دانشگاه تهران.
4. زین‌آبادی، ح و پرند، ک (1392)، آموزش فنیوحرفهای و اشتغال در ایران (ج 1 تا 4). انتشارات سازمانی فنیوحرفهای کشور.
5. خلافی، ع. ا (1385). «نقش و اهمیت آموزشهای فنیوحرفهای در توسعه اقتصادی». مجله رشد آموزش فنیوحرفهای.
6. محمدعلی، محبوبه (1390). «آموزشهای فنیوحرفهای و راه‌های اصلاح آن، مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی». رشد آموزش فنیوحرفهای. دوره هفتم. شماره 1.
7. صدری، ع و جبل عاملی، ش (1395). تحولات تربیت تکنیسین فنیوحرفهای در ایران. فصلنامه کارافن. شماره سی‌ونهم.
8. سرکار آرانی، م (1386)، یادگیری راهی به سوی پر کردن شکاف دیجیتالی. مؤسسه فرهنگی منادی تربیت. تهران.
9. ذبیحی، م و مقدسی، ع (1388). کارآفرینی سازمانی از تئوری تا عمل. انتشارات جهان فردا. مشهد
10. Judith A.B lee and Rhonda e.hudson; emprovement approach to social work treatment.
11. Ginsberg TA. and M. Hay (1994). "confronting the challenges of corporate entrepreneurship: Guideline for venture managers". European management journal, vol. 12,no.3.