طراحی مسیر زندگی (تحصیلی ـ شغلی)، دغدغه آموزش‌وپرورش

موضوع «خودکارامدی» و «رضایت تحصیلی» سال‌هاست که در کانون توجه روان‌شناسان، مشاوران و دیگر کارشناسان آموزش‌وپرورش جای دارد. توجه کارشناسان و پژوهشگران در این زمینه، از عوامل رفتاری به‌سوی ریشه‌های شناختی تغییر یافته است. بندورا¹ (1997)، از نظریه‌پردازان «دادگاه شناختی ـ اجتماعی»، ساز و کارهای تأثیرگذار بسیاری را بررسی کرده است؛ ساز و کارهایی که نقش بنیادی در انجام تکلیف دارند. وی در میان ساز و کارهای تأثیرگذار، هیچ‌کدام را در کنترل کارکرد پرنفوذتر از خودکارامدی و باورهای افراد در مورد توانایی نمی‌داند [پاجارس²، 1997؛ پنیت ریچ، روسر و دوگروت³، 1994]. از سوی دیگر، وی بر آن است که خودکارامدی همچون عاملی شناختی ـ انگیزشی، دارای نقشی قوی در پدیدآوری تفاوت‌های فردی و جنسیتی در گستره کارکرد تحصیلی است [بندورا، 2001]. بندورا خودکارامدی را دریافت و داوری فرد درباره مهارت‌ها و توانمندی‌های موردنیاز خود برای انجام کارهایی در موقعیت‌های ویژه تعریف می‌کند.

از سوی دیگر، خودکارامدی تنها زمانی بر کارکرد تأثیر می‌گذارد که شخص مهارت‌های لازم برای انجام کاری ویژه  را دارا باشد و برای انجام آن کار به اندازه کافی برانگیخته شود [فراری⁴، 1991، برگرفته از: پاجارس، 1996]. بندورا معتقد است، کسانی که خودکارامدی بالایی دارند، هدف‌های چالش‌برانگیز و بالاتری را برمی‌گزینند، به خود بیشتر باور دارند، کوشش و پافشاری بیشتری نشان می‌دهند، یادسپاری‌شان بهتر است، و راهبردهای یادگیری (مانند راهبردهای خود سامان‌بخش) سودمندتری به کار می‌بردند. ولی کسانی که خودکارامدی پایینی دارند، به آسانی در برخورد با مشکلات یا شکست‌ها دلسرد می‌شوند.

از سوی دیگر، خودکارامدی بسته به زمینه است و در گستره‌های گوناگون یا جایگاه‌های ویژه دگرگون می‌شود. باورهای خودکارامدی از چهار منبع شکل می‌گیرند: تجربه‌های شخصی؛ تجربه‌های دیداری؛ ترغیب کلامی؛ حالات زیست‌شناختی [بندورا، 1997 و پاجارس، 1997]. پرنفوذترین این منابع تجربیاتی شخصی هستند، زیرا بنیاد آن‌ها بر تجربه‌هایی است که فرد در آن‌ها تبحر یافته است. موفقیت انتظارهای تبحری را بالا می‌برد. شکست‌های پی‌درپی از باورهای خودکارامدی می‌کاهد. اگر فرد دریابد که با کوشش پیگیر می‌تواند بر دشوارترین مشکلات چیره شود، می‌تواند با پیروزی بر شکست‌های پیشین پافشاری خودانگیخته را نیرو بخشد. در این حالت خودکارامدی افزایش می‌یابد و می‌تواند به موقعیت‌های دیگر (که افراد از روی نداشتن احساس خودستیزگی، کارکردی ضعیفی داشته‌اند) گسترش یابد [بندورا، 1997؛ بندورا، 2001؛ پاجارس، 1997؛ بونگ و کلارک، 1999].

خودکارامدی تنها زمانی بر کارکرد تأثیر می‌گذارد که شخص مهارت‌های لازم برای انجام کاری ویژه  را دارا باشد و برای انجام آن کار به اندازه کافی برانگیخته شود

خودکارامدی و رضایت تحصیلی، با توجه به بافت و زمینه‌ای که فرد وارد آن می‌شود، تعریف خاصی پیدا می‌‌کند. مثلاً اگر دانش‌آموزی با توجه به استعداد، رغبت، توانمندی، ارزش‌ها و سایر ویژگی‌های خود وارد رشته تحصیلی و یا شغلی خاصی شود که متناسب با اوست، انگیزش و ظرفیت رویارویی‌ با دشواری‌ها افزایش می‌یابد و با رضایت و موفقیت زیادی به تحصیل می‌پردازد. در آموزش‌وپرورش مهم این است که با توجه به استعداد، رغبت، توانایی، ارزش‌ها و توانایی‌های متفاوت، دانش‌آموز وارد رشته‌ای شود که بیشترین تطابق و هماهنگی را با او داشته باشد تا این مطابقت نیز باعث تقویت انگیزش و خودکارامدی او شود که نتیجه آن رضایت و موفقیت تحصیلی است. حال سؤال این است که: موضوع هدایت تحصیلی و انتخاب صحیح آن چگونه می‌تواند باعث خودکارامدی و رضایت تحصیلی می‌شود؟

از این رو هدایت تحصیلی ـ شغلی به‌عنوان یکی از مهم‌ترین وظایف و رفتارهای مسیر شغلی، همواره مورد توجه و تأکید نظریه‌پردازان (برای مثال، هالند⁵، 1997؛ دیویس⁶، 2005؛ لنت⁷، 2002؛ گاتفردسون⁸، 2005) و پژوهشگران (برای مثال، تریسی، آلن و رابینز⁹، 2012؛ تریسی، 2002 و 2010؛ پریم¹⁰ و همکاران، 2010؛ واکر¹¹ و تریسی، 2012؛ پردیگر و اسوانی¹²، 2004؛ پردیگر، 2002؛ آرمسترانگ، دی، مک‌وی و روندز¹³، 2008) در حیطه مشاوره و روان‌شناسی مسیر تحصیلی ـ شغلی بوده است. سنین متوسطه نیز یکی از مهم‌ترین گذارهای رشد مسیر زندگی دانش‌آموزان را در بر دارد که با برجسته ساختن وظیفه هدایت و انتخاب مسیر تحصیلی ـ شغلی، در واقع آینده مسیر تحصیلی و شغلی دانش‌آموزان را رقم می‌زند.

دانش‌آموزانی که پس از گذراندن چند سال درس‌ها و آموزش‌های پایه به این مرحله رسیده‌اند، حال باید برای ادامه مسیر تحصیلی خود ـ که بدون‌شک تأثیر بسیار زیادی بر آینده مسیر شغلی آن‌ها نیز خواهد داشت ـ از بین چند گزینه دست به انتخاب بزنند. طبیعتاً هر کدام از گزینه‌ها برای هر دانش‌آموز دربردارنده محدودیت‌ها و فرصت‌های خاصی خواهد بود. بنابراین، انتخاب کردن در این مرحله نیازمند دقت و تدبیر است، زیرا انتخاب هر گزینه راه را برای رسیدن به سایر گزینه‌ها (که هرکدام فرصت‌ها و محدودیت‌های خاصی دارند) محدود خواهد کرد. از طرف دیگر، انتخاب هر گزینه، نوعی الزام و مسئولیت وارد زندگی دانش‌آموز می‌کند که فرد باید بتواند جوابگوی آن باشد. در صورت ناتوانی در پاسخگویی، منبعی از تنش و تهدید برای بهزیستی روانی خواهد بود [گاتفردسون و دوفی، 2008]. به‌علاوه، مسیر تحصیلی ـ شغلی فردی باید یکی از مهم‌ترین منابع در پاسخگویی به نیازها و ارزش‌هایش باشد؛ جایی که بتواند رجحان‌هایش را در آن پیگیری کند. در صورت نبود چنین شرایطی، هویت فرد دچار تهدید می‌شود [ساویکاس، 2007].

در مجموع نتایج انتخاب مسیر تحصیلی و شغلی را به دو دسته می‌توان طبقه‌بندی کرد:

اول، نتایجی که فرد از تعامل با محیط (شامل رشته تحصیلی، ‌محیط تحصیلی، سازمان، پست شغلی و امثال آن) در تحقق نیازها، ارزش‌ها و منافع مادی و معنوی خود می‌بیند که «رضایتمندی¹⁴» مهم‌ترین این نتایج است.

دوم، نتایجی است که از تعامل فرد با محیط، به محیط می‌رسد. که «عملکرد¹⁵» یا «رضایت‌بخشی¹⁶» مهم‌ترین شاخص این نتایج است [دیویس، 2005]. به عبارت دیگر، پاسخگو بودن محیط در برابر فرد موجب رضایتمندی او، و پاسخگویی فرد در برابر محیط موجب عملکرد یا رضایت‌بخشی خواهد بود. در مجموع، الگوهای مدیریت انتخاب مسیر تحصیلی ـ شغلی را به دو دسته می‌توان تقسیم‌بندی کرد.

دسته اول، «الگوهای محتوایی¹⁷» هستند که هدف آن‌ها تعیین «چیستی¹⁸» انتخاب دانش‌آموز است (من کدام رشته تحصیلی را باید انتخاب کنم؟ یا کدام رشته تحصیلی برای من مناسب‌تر است؟) سازه مورد تأکید در این الگوها «هم‌خوانی¹⁹» یا «تناسب داشتن²⁰» است، یعنی اینکه قابلیت‌ها، ارزش‌ها و رجحان‌های فرد تا چه اندازه با الزامات، تقویت‌ها و فرصت‌های فراهم شده از سوی رشته تحصیلی یا شغل (در اصطلاح کلی، محیط تحصیلی ـ شغلی) تناسب یا هم‌خوانی دارند [گاتفردسون و دوفی، 2008». پاسخگو بودن توأمان دانش‌آموز و محیط تحصیلی یا شغلی نشان‌دهنده هم‌خوانی و تناسب بین آن‌ها خواهد بود [دیویس، 2005]. در این الگوها، سطح هم‌خوانی و تناسب، پیش‌بینی‌کننده نتایج تصمیم‌گیری مسیر تحصیلی ـ شغلی خواهد بود.

دسته دوم نیز «الگوهای فرایندی²¹» هستند که بر «چگونگی²²» انتخاب مسیر تحصیلی و شغلی تأکید دارند. سازه مورد تأکید این الگوها «آمادگی²³» و «انطباق‌پذیری²⁴» است. فرض این الگوها آن است که تأثیر هم‌خوانی در پیش‌بینی نتایج انتخاب تحصیلی و مسیر شغلی در شرایطی بیشتر خواهد بود که فرد از آمادگی و انطباق‌پذیری لازم در مسیر شغلی خود برخوردار باشد.

تأکید این پژوهش بر الگوهای محتوایی است. همان‌طور که اشاره شد، فرض اصلی الگوهای محتوایی هدایت تحصیلی و شغلی بر این است که رسیدن به بهترین سطح عملکرد و رضایت در یک مسیر تحصیلی ـ شغلی نیازمند انتخاب محیط‌ها و مسیرهای هم‌خوان با ویژگی‌ها و الزامات دانش‌آموزان است. به عبارت دیگر، در صورت تساوی سایر شرایط، دانش‌آموزان در مسیرهای تحصیلی و شغلی بیشترین عملکرد و رضایت را تجربه خواهند کرد که بیشترین هم‌خوانی را با ویژگی‌ها و الزامات شخصی آن‌ها داشته باشد و از طرف دیگر، آن‌ها نیز بیشترین تناسب و هم‌خوانی را با ویژگی‌ها و الزامات مسیرهای تحصیلی ـ شغلی داشته باشند [گاتفردسون و دوفی، 2008].

به همین ترتیب، هرچه سطح هم‌خوانی دانش‌آموز با مسیر تحصیلی و شغلی کاهش یابد، سطح رضایت و عملکرد او نیز در آن مسیر کاهش خواهد یافت [دیویس، 2005]. بدیهی است که افزایش سطح رضایت و عملکرد دانش‌آموزان در نقش‌های مختلف خود در زندگی باید جزو دغدغه‌های اصلی نظام آموزش‌وپرورش باشد. بنابراین یکی از مهم‌ترین دلایل اهمیت انتخاب عاقلانه در مسیر تحصیلی ـ شغلی برای دانش‌آموزان این است که انتخاب مسیرهای هم‌خوان می‌تواند عاملی پیش‌بین و اثرگذار در بهزیستی روانی باشد [گاتفردسون و دوفی، 2008؛ دیک و هانسن،²⁵، 2008]. لزوم انتخاب‌های هم‌خوان مسیر تحصیلی ـ شغلی، مخصوصاً برای دانش‌آموزانی که انگیزش و اشتیاق تحصیلی کمتری نشان می‌دهند، از اهمیت بیشتری برخوردار است [دیک و هانسن، 2011]. به‌عبارت دیگر، به‌عنوان یکی از راهبردهای افزایش اشتیاق تحصیلی می‌توان بر انتخاب مسیرهای تحصیلی ـ شغلی هم‌خوان تأکید کرد.

علاوه بر مفروضه‌های نظری، یافته‌های پژوهشی نیز بر اهمیت هم‌خوانی دانش‌آموزان با مسیر تحصیلی ـ شغلی تأکید دارند. برای مثال، عدم هم‌خوانی ادراک شده بین مسیر تحصیلی ـ شغلی انتخاب شده، موجب افت انگیزش و عملکرد و در نهایت به افت خودکارامدی و عامل ایجاد تنش در زندگی می‌شود [لنت، 2005]. هم‌خوانی بین شخصیت و مسیر تحصیلی ـ شغلی انتخاب شده موجب می‌شود، فرد با صرف کمترین مقدار انرژی و به‌صورت خودجوش‌تری انتظارات تحصیلی ـ شغلی را محقق سازد و موجبات رضایتمندی و عملکرد بالاتری را فراهم کند [کیوانک²⁶، 2009]. ناهم‌خوانی بین ارزش‌ها و الگوی تقویتی مسیر شغلی یا تحصیلی موجب ایجاد نارضایتی و افزایش رفتارهای ترک مسیر تحصیلی ـ شغلی، افزایش غیبت و تغییر مسیر تحصیلی ـ شغلی می‌شود [دیویس، 2005].

این سطح اهمیت باعث شده است که برخی صاحب‌نظران مشاوره مسیر تحصیلی ـ شغلی، هدایت تحصیلی و شغلی را به جور کردن قطعات یک جورچین بزرگ تعبیر می‌کنند که قطعات آن عبارت‌اند از: استعداد، منابع، موانع محیطی، تجارب یادگیری، رغبت‌ها، توانایی‌ها، ارزش‌ها، شخصیت و اهداف [لنت، 2005]. از این رو، پاسخ به این سؤال که: «ورود به چه مسیرهایی بیشترین رضایتمندی و عملکرد را پیش‌بینی خواهد کرد؟» یکی از مهم‌ترین کلید‌های موفقیت را برای دانش‌آموزان، چه در مسیر تحصیلی ـ شغلی و چه در سایر جنبه‌های زندگی او شکل می‌دهد. برای پاسخ به این سؤال، ادبیات نظری و پژوهشی مشاوره مسیر تحصیلی و شغلی همواره الگوها و سازه‌های مختلفی را ارائه کرده است. برای مثال، هالند (1997)، هم‌خوانی بین رغبت‌های تحصیلی ـ شغلی (شخصیت تحصیلی ـ شغلی) با مسیر تحصیلی و شغلی را بهترین پاسخ می‌داند. دیویس (2005) معتقد است، تناسب بین ارزش‌ها و توانایی‌ها به ترتیب با الگوی تقویت و الزامات مسیر تحصیلی ـ شغلی، مطمئن‌ترین پاسخ است.

سؤال فوق را به شکلی دیگر هم می‌توان مطرح کرد: «براساس چه‌ سازه‌هایی می‌توان هم‌خوان‌ترین و ناهم‌خوان‌ترین مسیرهای تحصیلی ـ شغلی را برای یک دانش‌آموز پیش‌بینی کرد؟» پاسخ نظریه‌های مختلف به این سؤال متفاوت و متنوع بوده است. هرکدام از نظریه‌ها و یا پژوهش‌ها، دسته خاصی از سازه‌ها را مطرح کرده‌اند. برای مثال، برخی الگوها توانایی‌ها را مطرح کرده‌اند [دیویس، 2005؛ پردیگر، 1999، 2002 و 2004]. اما توانایی‌ها در سطح کلی دو نوع‌اند: «عینی» و «خودارزیابی شده» [کران و تیر²⁷، 2005]. کدام یک از این دو مؤثرترند؟ نقش‌آفرینی هر سازه در پیش‌بینی نتایج هدایت تحصیلی ـ شغلی چگونه است؟

برخی الگوها رغبت‌های شغلی را پیشنهاد می‌کنند (هالند، 1997؛ تریسی، 2002؛ دیک و هانسن، 2004؛ کمپل²⁸، 1995). آیا واقعاً به سادگی می‌توان رغبت‌ها را در تعیین گزینه‌های تحصیلی ـ شغلی به کار برد یا باید در الگوهای پیچیده‌تر (برای مثال: تریسی، 2010؛ پردیگر و اسوانی، 2004؛ بواینتز، آرمسترانگ و لارسون²⁹، 2010) مورد تفسیر و استفاده قرار گیرند؟

صاحب‌نظران مشاوره مسیر تحصیلی ـ شغلی، هدایت تحصیلی و شغلی را به جور کردن قطعات یک جورچین بزرگ تعبیر می‌کنند که قطعات آن عبارت‌اند از: استعداد، منابع، موانع محیطی، تجارب یادگیری، رغبت‌ها، توانایی‌ها، ارزش‌ها، شخصیت و اهداف

حتی تعدادی از مطالعات اعتبار رغبت‌های تحصیلی ـ شغلی به‌عنوان پیش‌بینی‌کننده‌های نتایج مسیر تحصیلی ـ شغلی را زیر سؤال برده‌اند (برای مثال، هوگلوند³⁰ و هانسن، 1995؛ یونگ و توکار و سابیچ³¹، 1998). اغلب الگوهای ارائه شده تنها یا بیشتر نقش متغیرهای فردی را در پیش‌بینی موفقیت تحصیلی و شغلی برجسته می‌سازند. منتها این‌گونه الگوها در رویارویی با تفاوت‌های بین فرهنگی زود به مشکل می‌رسند [ماری و مولپو³²، 2005]. در فرهنگ غربی، رفتارها بیشتر تابع ویژگی‌های درون شخصی‌اند، اما در فرهنگ‌های بومی و حتی کشوری مثل ایران، به نظر می‌رسد رفتار بیشتر تبیین گروهی یا جمعی داشته باشد. بنابراین، دغدغه دیگر این است که حتی در صورت اثربخشی سازه‌های محتوایی هدایت تحصیلی ـ شغلی، آیا این سازه‌ها که بیشتر زاییده نظریه‌ها و پژوهش‌های غربی هستند، در بافت ایران نیز چنین تأثیری خواهند داشت یا ترکیب سازه‌های پیش‌بینی‌کننده نتایج مسیر تحصیلی ـ شغلی در ایران متفاوت خواهد بود؟

از این رو لازم است در پژوهش‌های الگوسازی محتوایی هدایت تحصیلی ـ شغلی، به نقش عناصر بافتی،‌ مثل موانع یا محدودیت‌های ادراک‌شده، نقش گروه‌های حمایتی، انتظارات نقش و امثال آن نیز به‌عنوان سازه‌های مؤثر در پیش‌بینی نتایج تصمیم‌گیری و انتخاب مسیر تحصیلی ـ شغلی توجه شود. برخی الگوها نیز الگوی بسیار پیچیده‌تری را شامل متغیرهای فردی و محیطی برای پیشنهاد گزینه‌های مناسب ارائه می‌کنند (برای مثال، لنت، 2005). سؤال دیگری که در ارتباط با نتایج هدایت تحصیلی ـ شغلی مطرح می‌شود این است که: «الگوی سازه‌های محتوایی در انتخاب و پیش‌بینی نتایج انتخاب مسیر تحصیلی ـ ‌شغلی به چه نحوی است و کدام سازه‌ها رضایتمندی و کدام سازه‌ها رضایت‌بخشی را پیش‌بینی می‌کنند؟»

 در نظام فعلی هدایت تحصیلی آموزش‌وپرورش، با اتکا به رویکردی کاملاً محتوایی، گزینه‌های هم‌خوان مسیر تحصیلی ـ شغلی به‌گونه‌ای آمده است که محدودیت‌های خاص به‌وجود آورده است

در نظام فعلی هدایت تحصیلی آموزش‌وپرورش، با اتکا به رویکردی کاملاً محتوایی، گزینه‌های هم‌خوان مسیر تحصیلی ـ شغلی به‌گونه‌ای آمده است که محدودیت‌های خاص به‌وجود آورده است. بر اساس نظر والدین (5 نمره)، نظر دانش‌آموز (5 نمره)، نظر مشاور (10 نمره)، نظر معلمان (10 نمره)، آزمون استعداد (10 نمره)، آزمون‌های رغبت (10 نمره) و سابقه تحصیلی (50 نمره) مشخص می‌شوند [وکیلی، 1390]. این روش محدودیت‌های خاص خود را دارد و باید پرسید: آیا روش اندازه‌گیری سازه‌ها مناسب است؟ برای مثال، نظر والدین یا دانش‌آموزان براساس فرمی سنجیده می‌شود که از آن‌ها می‌خواهد اولویت‌های خود را از بین رشته‌های موجود در متوسطه انتخاب کنند. به عبارت بهتر، آن‌ها باید رشته‌های تحصیلی را بر حسب ارجحیت مرتب کنند. سؤال اینجاست که: معیار دانش‌آموزان یا والدین در رتبه‌بندی گزینه‌ها چیست؟ چه اعتباری وجود دارد که روش تصمیم‌گیری یا رتبه‌بندی اعمال شده توسط آن‌ها جوابگوی معیارهایشان باشد؟ آیا نمی‌شود از روش بهتر و دقیق‌تری برای سنجش نظر آن‌ها استفاده کرد؟ سنجش معیارهای یک رشته تحصیلی موفق از دیدگاه والدین و اولویت‌بندی گزینه‌ها بر اساس این معیارها چگونه باشد؟ و یا: استعدادها چگونه سنجیده شوند؟ با توجه به نتایج آزمون‌های استعداد عینی، یا خودارزیابی شده و یا ترکیب این دو؟ سنجش رغبت‌های شغلی چطور؟ چهار نوع سنجش عمده در ادبیات پژوهشی رغبت وجود دارد:

اول، سنجش تیپ‌شناختی (ر.ک: هالند، 1997) که روش حاکم بر نظام فعلی است و بر اساس آن، رغبت‌ها در شش تیپ شخصیت شغلی (واقع‌گرا، جست‌وجوگر، هنری، اجتماعی، تهوری و قراردادی)³³ سنجیده می‌شوند و گزینه‌های تحصیلی نیز براساس این شش الگو نمره‌گذاری می‌شوند و در نهایت با توجه به الگوی تیپ‌شناسی فرد، گزینه‌ها برای او نمره‌گذاری و رتبه‌بندی می‌شوند. این روش خود دارای این ایرادات زیادی است. برای مثال، چه تفاوت‌هایی بین رشته تجربی و ریاضی وجود دارد؟ چه تضمینی وجود دارد که گرایش‌های مختلف رشته ادبیات و علوم انسانی را بتوان در یک تیپ شخصیتی گنجاند. تکلیف گرایش‌های بین رشته‌ای چه می‌شود؟ چرا انتخاب رشته براساس اولویت‌بندی گرایش‌ها نباشد، در حالی‌که این روش می‌تواند افقی روشن‌تر را در طرح‌ریزی مسیر تحصیلی ـ شغلی آینده ارائه کند؟

دوم، سنجش دو بعدی است [وانسیکل³⁴ و پردیگر، 1990] مبنی بر این پیش‌فرض که تیپ‌های هالند تنها رغبت‌های شغلی را می‌سنجند و برای تبدیل کردن نمرات آن به نمراتی پایا و معتبرتر، باید به دو بعد تبدیل شوند (افراد/ اشیا و داده‌ها/ اندیشه‌ها).

سوم، روش سه بعدی [تریسی، 1997 و 2002؛ تریسی و روندز، 1996] که بر اساس آن، علاوه بر دو بعد، بعد پرستیژ هم به ابعاد اصلی الگوی رغبت‌های شغلی افزوده می‌شود و جایگاه فرد در هم‌خوانی با گزینه‌های مختلف بر اساس مقایسه جایگاه او و گزینه‌های تحصیلی ـ شغلی در فضای سه بعدی مشخص می‌شود.

چهارم، استفاده از نمرات رغبت شغلی، صرفاً به‌عنوان رغبت (و نه شخصیت) است. در این روش، به‌جای نمرات شش تیپ، نمرات رغبت فرد در حیطه‌های بسیار بیشتری مورد سنجش قرار می‌گیرد و بر اساس مشابهت هرکدام با گزینه‌های تحصیلی و شغلی، رشته تحصیلی مناسب برای او پیشنهاد می‌شود (برای مثال، لیااو³⁵، آرمسترانگ و روندز، 2008؛ فارر و شاتکین³⁶، 2006).

حال سؤال این است که کدام روش بهتر است؟ نتایج پژوهش‌ها نشان داده‌اند که روش رایج (سنجش تیپ‌شناسی)، ضعیف‌ترین روش ممکن است (ر.ک: فیلیپس و جوم³⁷، 2005؛ تریسی و همکاران، 2012).

در ارتباط با استعداد نیز، وقتی که هدف رشد است نه استخدام، چه لزومی دارد که بر آزمون‌های عینی که تحت‌تأثیر تنش و اضطراب امتحان نتایج آن‌ها زیر سؤال می‌رود، تأکید شود؟ در حالی‌که توانایی‌ها و استعدادهای خودارزیابی شده نیز می‌توانند جایگزین استعدادها یا توانایی‌های عینی و یا حداقل، مکمل آن باشند [پردیگر، 2004؛ اَسکرمن و ولمن³⁸، 2007]. مگر سابقه تحصیلی خود نمی‌تواند جوابگوی پیش‌بینی استعدادها باشد؟ و یا اینکه، چه لزومی دارد تمام زیر مقیاس‌های استعداد در یک مقطع و تحت‌تأثیر تنش سنجیده شود؟ به‌علاوه تعیین وزن سازه‌های این الگو مبنای پژوهشی ندارد. پس با چه منطقی نمرات با هم جمع می‌شوند؟

سؤال دیگر این است که: آیا سازه‌های الگوی ارائه شده کافی هستند؟ برای مثال، جایگاه شخصیت و ارزش‌ها، جایگاه خودکارامدی، انتظارات نتایج و موانع یا حمایت‌های محیطی ادراک شده کجاست؟

در مجموع، در راستای پر کردن این خلأ و پاسخگویی به نیاز حاضر در نظام هدایت تحصیلی ـ شغلی دانش‌آموزان وزارت آموزش‌وپرورش الگویی طراحی شده است که در آن سازه‌های مؤثر کشف شده‌اند (سازه‌هایی که متناسب با بافت دانش‌آموزان ایران باشند). در الگوی تدوین شده همچنین، تعامل این سازه‌ها در پیش‌بینی نتایج تصمیم‌گیری مسیر تحصیلی ـ شغلی دانش‌آموزان مشخص شده است. از طرف دیگر، نمود کامل هدایت تحصیلی ـ شغلی را می‌توان در محتوای کتاب‌های درسی مشاهده کرد  که بر بهره‌گیری از تمام ظرفیت‌های کارکنان و معلمان مدرسه، نیاز تحصیلی ـ شغلی کشور و امکانات منطقه و استان مبتنی است.

لذا، الگوی هدایت تحصیلی ـ شغلی ایران که بر پایه مفاهیم سند تحول بنیادین پایه‌ریزی شده، از دوره پیش‌دبستانی تا پایان دوره متوسطه دوم به‌صورت فرایندی (یعنی آموزش‌های لازم و کسب تجربه برای دستیابی به شایستگی پایه) که جایگاه اصلی‌اش کتاب‌های درسی و برنامه درسی ملی است، تبلور می‌یابد و در بعد محتوایی (ابزار و معیارهای سنجش استعداد، رغبت، توانایی، ارزش و...) در پایان هر دوره تحصیلی مشخص می‌شود. بنابراین همان‌طوری که ذکر شد، فرایند هدایت تحصیلی ـ شغلی که به تعبیری طراحی مسیر زندگی نامیده می‌شود، تحولی نوین در عرصه آموزش‌وپرورش کشور است.

در پایان توصیه می‌شود، مراقبت از این مهم نیازمند نگاه ژرف و عمیق به موضوع انتخاب تحصیلی ـ شغلی دانش‌آموزان و در نظر گرفتن مراحل رشدی آنان بدون شتابزدگی و تک‌بعدی نگری به این مقوله است.

پی‌نوشت‌ها

1. Bandura

2. Pajares

3. Pinitrich, Roser, Dogrot

4. Frarry

5. Dawis

6. Holland

7. Lent

8. Gottfredson

9. Tracey, Allen & Robbins

10. Primé

11. Walker

12. Prediger & Swaney

13. Armstrong, Day, McVay, & Rounds

14. satisfaction

15. performance

16.satisfactoriness

17. content models

18. what

19. congruence

20. fit

21. process models

22. how

23. readiness

24. adaptability

25. Dik & Hansen

26. Quenk

27. Krane & Tirre

28. Campbell

29. Bonitz, Armstrong, & Larson

30. Hoeglund

31. Young, Tokar, & Subich

32. Maree & Molepo

33.realistic, investigative, artistic. social, enterprising, conventional (RIASEC)

34. Vansickle

35. Liao

36. Farr & Shatkin

37. Phillips & Jome

38. Ackerman & Wolman