آسیب شناسی آموزش مهارت های زندگی

 مقدمه 

سازمان جهانی بهداشت برنامه مهارت‌های زندگی را به‌عنوان ابزاری برای پرورش این مهارت ها در جوانان در جهت انتخاب شیوه زندگی سالم و کسب حد مطلوب رفاه جسمی، روانی و اجتماعی معرفی کرده است. برحسب فرهنگ متداول، بر توانایی‌های مختلفی تأکید می‌شود. سازمان جهانی بهداشت مهارت‌های زیر را به‌عنوان مهارت‌های اساسی در نظر می‌گیرد:

1. تصمیم گیری

2. حل مسئله

3. تفکر خلاق

4. تفکر نقاد

5. ارتباط مؤثر

6. روابط بین فردی

7. خودآگاهی

8. هم‌دلی

9. اداره هیجان‌ها

10. اداره تنش‌ها

«یونیسف» سطوح متعددی برای مهارت‌های زندگی قائل است:

•  مهارت‌های روانی و اجتماعی پایه (عمدتاً توسط ارزش‌های فرهنگی و اجتماعی شکل می‌گیرد)؛

•  مهارت‌های موقعیت‌های ویژه (مثل مذاکره، جرئت‌مندی، حل تعارض)؛

•  مهارت‌های کاربردی (مثل رد پیشنهاد مصرف مواد).

در ایران نیز از سال‌ها پیش آموزش این مهارت‌ها برای دانش‌آموزان آغاز شده است  که علی‌رغم محدود بودن مراکزی که این آموزش‌ها ارائه شده‌اند، اما حجم نمونه با مداخلات انجام شده در بسیاری کشورهای مجری طرح فوق برابری می‌کند و نشان از اثربخشی مداخلات انجام شده دارد. [بینا و همکاران، 1378].  بنابراین، آموزش مهارت‌های زندگی را می‌توان به دو صورت اجرا کرد:

1. آموزش مهارت‌های زندگی به‌طور عام با هدف ارتقای سلامت و بهداشت روان و ایجاد رفتارها و تعاملات سالم.

2. آموزش مهارت‌های اختصاصی و ویژه، با هدف پیشگیری از یک آسیب مشخص، مانند آموزش مهارت قاطعیت درمقابل فشار گروه به‌منظور پیشگیری از سوء مصرف دارو.

حال با توجه به نقش اساسی آموزش مهارت‌های زندگی در پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی، باید اهمیت بیشتری برای ارزشیابی کیفیت دوره‌های آموزش مهارت‌های زندگی قائل شد تا از این طریق، ضمن شناسایی ضعف‌ها و آسیب‌ها، در راستای بهبود آن‌ها گام برداشت. بر این اساس، هدف کلی از انجام این تحقیق ارزیابی دوره‌های آموزش مهارت‌های زندگی به منظور شناسایی آسیب‌های این دوره‌ها از دیدگاه دانش‌آموزان دبیرستان‌‌های شهر «یاسوج» بوده است که در سال تحصیلی 89-1388 دوره‌های آموزش مهارت‌های زندگی را فرا گرفتند. در این تحقیق کیفیت دوره‌های مذکور مورد ارزیابی قرار گرفت تا نقاط ضعف آن شناسایی و راهکارهایی در جهت رفع آسیب‌ها و ضعف‌ها ارائه شود.

مفهوم آسیب‌شناسی

واژه آسیب‌شناسی نخست در حوزه علوم زیستی و طب متداول شد و آن‌گاه به علوم اجتماعی راه یافت. این واژه در لغت به معنای «مطالعه علت بیماری و علائم مخصوص مرض و یا علائم غیرعادی هر چیزی»‌ است [آریانپور، عباس و منوچهر، ج2: 1369].

این اصطلاح در همه‌ رشته‌های علوم، اعم از کاربردی، پایه، تجربی، طبیعی و انسانی به‌کار گرفته شده است. آسیب‌شناسی در زمینه مسائل روان‌شناختی، تربیتی و یا فرهنگی، اصولاً به مطالعه و بررسی دقیق عوامل زمینه‌ساز، پدید آورنده و یا ثبات بخش روانی، فیزیولوژیکی، بیولوژیکی، تربیتی و فرهنگی آفات و آسیب‌های موجود در آن زمینه می‌پردازد. هدف اصلی از چنین مطالعاتی تکمیل و تأمین فرایند‌های مناسب برای دفع یا رفع آفات و آسیب‌هاست. بنابراین صرفاً آموزش و اجرای دوره‌های آموزشی نمی‌تواند به معنی دستیابی به اهداف آموزشی و مهارتی موردنظر باشد. انجام ندادن ارزشیابی کافی با فلسفه اصلاح مداوم و بهبود برنامه آموزشی در تناقض است و ارزشیابی آموزشی در این زمینه کارآمد است.

مدل سیپ

در این تحقیق از مدل سیپ که معروف‌ترین مدل مدیریت‌گراست، برای ارزشیابی استفاده شد. در این مدل که توسط استافیل بیم و همکارانش در اواخر دهه (1960) پدید آمد، چهار بعد زمینه، درونداد، فرایند و برونداد به‌عنوان عوامل ارزیابی کننده کیفیت دوره‌‌های آموزشی محسوب شده‌اند که برای هر بعد چند مؤلفه و برای هر مؤلفه چند شاخص در نظر گرفته شده است. [مهجور، 1376: 211-159].

الگوی سیپ بر این باور شکل گرفته که مهم‌ترین هدف ارزشیابی، بهبود و اصلاح دوره است، نه تثبیت برنامه. این الگو در صدد یافتن ابزاری است که بتواند برنامه را بهبود دهد و آن را برای استفاده بهتر آماده کند، با دریافت بازخوردی نظام‌دار از جریان امور، نیازهای مهم را در اولویت بگذارد، و منابع موجود را در خدمت بهترین نوع فعالیت قرار دهد.

در اینجا برای هر بعد مدل تعریف مختصری آمده است [سهرابی‌نژاد، 1376: 4]:

زمینه: عوامل مربوط به محیطی است که برنامه ایجاد کرده است و یا در آن ایجاد می‌شود.

درونداد: عوامل تشکیل‌دهنده یک برنامه است که به تغییراتی در تصمیم‌گیری می‌انجامند.

فرایند: عوامل مربوط به تصمیم‌گیری‌های اجرایی را شامل می‌شود.

برونداد: عوامل مربوط به تصمیم‌گیری‌ در مورد ادامه، قطع، تعدیل و یا گسترش برنامه را در بر می‌گیرد.

کیفیت براساس عوامل نظام‌های آموزشی

چنانچه عناصر نظام آموزشی (درونداد، فرایند، محصول، برونداد و پیامد) را در نظر بگیریم، براساس هر یک از آن‌ها می‌توان کیفیت را تعریف کرد. بر این اساس، کیفیت درونداد‌های نظام می‌تواند نمایانگر نظام باشد، یا اینکه کیفیت فرایند نظام می‌تواند گویای کیفیت آن نظام باشد. در ادامه کیفیت را برحسب هر یک از این عوامل بررسی می‌کنیم.

کیفیت درونداد‌ها: عبارت است از میزان تطابق درونداد‌های نظام (ویژگی‌های رفتار ورودی یادگیرندگان، قابلیت‌های مدرسان، برنامه درسی و غیره) با استانداردهای از قبل تعیین شده یا هدف‌ها (انتظارات).

کیفیت فرایند: عبارت است از میزان رضایت بخشی فرایندهای یاددهی- یادگیری و سایر فرایندها (ساختی، سازمانی و فرایند‌های پشتیبانی).

کیفیت محصول: عبارت است از اینکه تا چه اندازه برونداد‌های واسطه‌ای نظام (نتایج امتحانات نیم‌سال تحصیلی، ارتقا به یک پایه تحصیلی بالاتر و غیره) رضایت‌بخش هستند.

به عبارت دیگر، میزان رضایت‌بخشی هر یک از بروندادهای واسطه‌ای می‌توان نمایانگر کیفیت نظام آموزش باشد.

کیفیت برونداد‌ها: عبارت‌ است از اینکه تا چه اندازه نتایج نظام آموزشی (دانش‌آموختگان، نتایج پژوهش‌ها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده) در مقایسه با استانداردهای از قبل تعیین شده (یا هدف‌ها و انتظارات) رضایت‌بخش هستند.

کیفیت پیامد‌ها: عبارت‌ است از اینکه وضعیت اشتغال به کار دانش آموختگان تا چه اندازه (از دیدگاه خودشان، والدین، استخدام کنندگان و به‌طور کلی جامعه استفاده کننده از خدمات آنان) رضایت‌بخش است.

علاوه بر تعریف‌های کیفیت بر اساس عوامل پنج‌گانه نظام آموزشی، اخیراً کیفیت به‌عنوان ارزش افزوده تعریف شده است. در این تعریف، کیفیت نظام آموزشی عبارت است از وضعیت دانش‌آموختگان این نظام از نظر دانش، نگرش و توانایی‌های کسب‌شده، به طوری که بتوان سطح موجود این قابلیت‌ها، توانایی‌ها و نگرش مکتسب را به نظام آموزشی نسبت داد. به عبارت دیگر، یک نظام آموزشی از نظر ارزش افزوده در صورتی دارای کیفیت است که بتوان گفت صلاحیت‌های علمی، عملی و نگرشی دانش‌آموختگان آن بر اثر کسب تجربه در فرایند تحصیل در این نظام حاصل شده است. مفهوم کیفیت به‌عنوان ارزش افزوده مفهوم نسبتاً جدیدی است، به‌طوری که هنوز برای سنجش آن شیوه مناسبی عرضه نشده است.

روش تحقیق

این تحقیق از نظر هدف کاربردی و از نظر ماهیت توصیفی بود. همچنین با توجه به اینکه با استفاده از پرسش‌نامه به بررسی نظرات فراگیرندگان دوره آموزش مهارت‌های زندگی در مورد موضوع تحقیق پرداخت، از نظر روش اجرا پیمایشی بود.

جامعه آماری تحقیق به شهر یاسوج از استان کهگیلویه و بویراحمد محدود بود و با توجه به اینکه در سال تحصیل 89-1388 دانش‌آموزان پایه اول دبیرستان‌های شهر یاسوج با آمار 1050 دانش‌آموز دختر و 850 دانش‌آموز پسر از طرف واحد مشاوره سازمان آموزش‌و‌پرورش استان تحت آموزش مهارت‌های زندگی (طرح توانمند‌سازی دانش‌آموزان پایه اول دبیرستان) قرار گرفته بودند، به عنوان جامعه آماری این پژوهش در نظر گرفته شدند. از این جامعه آماری، 280 دانش‌آموز دختر و 245 دانش‌آموز پسر و در مجموع 525 دانش‌آموز به‌عنوان نمونه آماری انتخاب شدند.

روش نمونه‌گیری تصادفی ساده بود که به این منظور، ابتدا چند دبیرستان به تصادف انتخاب در نظر گرفته شد و سپس از میان آن دبیرستان‌ها، چند کلاس را به تصادف انتخاب کردیم.  برای جمع‌آوری اطلاعات میدانی این تحقیق، از «مدل ارزشیابی استافل بیم» برای ارزشیابی دوره‌های آموزشی که بر مبنای «الگوی سیپ» طراحی شده است، استفاده شد. پرسش‌نامه دارای سؤالات بسته پاسخ بود که اطلاعات آن استخراج و مورد استفاده قرار گرفت.

بعد درونداد

در بعد درونداد تفاوت میانگین در ویژگی جنس معنی‌دار است. با توجه به اینکه جنس پاسخ‌گویان در سطح سنجش اسمی است، برای تعیین تفاوت بین دو گروه (دانش‌آموزان دختر و پسر) می‌باید از آزمون (تی) استفاده کرد.

نتایج حاصل از این آزمون نشان می‌دهد که در سطح معنی‌داری99%، بین میانگین نمرات دو گروه دختر و پسر تفاوت معنی‌داری وجود دارد و با توجه به اینکه حد بالا و حد پایین مثبت است، می‌توان گفت که این اختلاف در جهت مثبت است. به‌طوری که دانش‌آموزان دختر بیشتر از دانش‌آموزان پسر بعد درونداد را مطلوب دانسته‌اند. جدول1 این نتایج را براساس میزان میانگین هر گروه و مقدار T و سطح معنی‌داری نشان می‌دهد.

بعد فرایند

در بعد فرایند تفاوت میانگین در ویژگی جنس معنی‌دار است. با توجه به اینکه جنس پاسخ‌گویان در سطح سنجش اسمی است، برای تعیین تفاوت بین دو گروه (دانش‌آموزان دختر و پسر) می‌باید از آزمون (تی) استفاده کرد.

نتایج حاصل از این آزمون نشان می‌دهد که در سطح معنی‌داری99%، بین میانگین نمرات دو گروه دختر و پسر تفاوت معنی‌داری وجود دارد و با توجه به اینکه حد بالا و حد پایین مثبت است، می‌توان گفت که این اختلاف در جهت مثبت است. به‌طوری که دانش‌آموزان دختر بیشتر از دانش‌آموزان پسر بعد فرایند را مطلوب دانسته‌اند. جدول2 این نتایج را براساس میزان میانگین هر گروه و مقدار T و سطح معنی‌داری نشان می‌دهد.

بعد برونداد

در بعد برونداد، تفاوت میانگین در ویژگی جنس معنی‌دار است. با توجه به اینکه جنس پاسخ‌گویان در سطح سنجش اسمی است، برای تعیین تفاوت بین دو گروه (دانش‌آموزان دختر و پسر) می‌باید از آزمون (t) استفاده کرد.

نتایج حاصل از این آزمون نشان می‌دهد که در سطح معنی‌داری99%، بین میانگین نمرات دو گروه دختر و پسر تفاوت معنی‌داری وجود دارد و با توجه به اینکه حد بالا و حد پایین مثبت است، می‌توان گفت که این اختلاف در جهت مثبت است. به‌طوری که دانش‌آموزان دختر بیشتر از دانش‌آموزان پسر بعد برونداد را مطلوب دانسته‌اند. جدول3 این نتایج را بر اساس میزان میانگین هر گروه و مقدار T و سطح معنی‌داری نشان می‌دهد.

سؤال فرعی اول

آیا بعد زمینه در دوره آموزش مهارت های زندگی در مدرسه‌های متوسطه شهرستان یاسوج (استان کهگیلویه و بویراحمد) از کیفیت مطلوب برخوردار است؟

نتایج آزمون به سؤال اول در سطح اطمینان 99% پاسخ مثبت می‌دهد و برای اینکه بعد زمینه در دوره‌های آموزش مهارت‌های زندگی از کیفیت مطلوب‌تری برخوردار باشد، راهکارهای زیر را پیشنهاد می‌کنیم:‌

é بیان اهمیت آموزش مهارت‌های زندگی برای فراگیرندگان و خانواده‌های آنان.

é تدوین برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به‌عنوان یک موضوع مستقل درسی برای تمام پایه‌ها و دوره‌‌های تحصیلی.

é ایجاد انگیزش و علاقه‌مندی بیشتر در دانش‌آموزان برای فراگیری مهارت‌های زندگی.

سؤال فرعی دوم

آیا بعد درونداد در دوره آموزش مهارت‌های زندگی در مدرسه‌های متوسطه شهرستان یاسوج (استان کهگیلویه و بویراحمد) از کیفیت مطلوب برخوردار است؟

نتایج آزمون به سؤال دوم در سطح اطمینان99% پاسخ مثبت می‌دهد و برای اینکه بعد درونداد در دوره آموزش مهارت‌های زندگی مدرسه‌های متوسطه شهرستان یاسوج از کیفیت مطلوب‌تری برخوردار شود، راهکارهای زیر پیشنهاد می‌شود:

• ارتقای مهارت‌های آموزشی و ارتباطی مدرسان دوره آموزش مهارت‌های زندگی.

•  آشنایی بیشتر مدرسان و مدیران با اهداف دوره‌ها از طریق ارائه آموزش‌های ضمن خدمت.

•  نشر مجله‌ای برای مهارت‌های زندگی به‌صورت ماهانه برای مدرسان، مدیران و دانش‌آموزان.

•  زمینه‌سازی مجریان و مدرسان برنامه آموزشی برای افزایش تجربیات و ارتقای مهارت‌ها در فراگیرندگان.

•  تناسب مواد نوشتاری (کتاب و جزوه) با نیازهای آموزشی فراگیرندگان.

•  شیوا و روان بودن مواد نوشتاری برنامه آموزشی.

•  تناسب امکانات و تجهیزات آموزشی با نیازهای آموزشی.

•  تناسب فضای آموزشی از نظر نور، روشنایی، رنگ و وسعت با نیازهای آموزشی.

•  تناسب بودجه تخصیص داده شده در برنامه به نیازهای آموزشی.

سؤال فرعی سوم

آیا بعد فرایند در دوره آموزش مهارت‌های زندگی در مدرسه‌های متوسطه شهرستان یاسوج (استان کهگیلویه و بویراحمد) از کیفیت مطلوب برخوردار است؟

نتایج آزمون به سؤال سوم در سطح اطمینان99% پاسخ مثبت می‌دهد و برای اینکه بعد فرایند در دوره آموزش مهارت‌های زندگی مدرسه‌های متوسطه شهرستان یاسوج از کیفیت مطلوب‌تری برخوردار شود، راهکارهای زیر پیشنهاد می‌شود:

•  به کارگیری روش‌های تدریس فعال و عملی توسط مدرسان دوره.

•  تناسب مطالب تئوری و عملی برنامه آموزشی.

•  استفاده بهینه از وقت کلاس.

•  توجه مدرسان به تفاوت‌های فردی و تناسب روش‌های تدریس با نیازهای فراگیرندگان.

•  سنجش مطلوبیت مدیریت دوره‌ها و نظارت و ارزشیابی بیشتر بر اجرای برنامه آموزش مهارت‌های زندگی.

•  بالا بردن کیفیت جزوه‌ها و مواد آموزشی متناسب با برنامه آموزشی.

•  به‌کارگیری وسایل سمعی و بصری و فناوری‌‌های نوین آموزشی.

•  نظم و انضباط در اجرای دوره آموزشی.

•  کیفیت بخشی به برنامه آموزش مهارت‌های زندگی در ابعاد چهارگانه.

•  ارزشیابی از برنامه آموزشی و میزان پیشرفت نگرش و ارتقای مهارت‌ها فراگیرندگان پس از اجرای دوره‌ها و ارائه بازخورد به مراجع ذی‌نفع.

سؤال فرعی چهارم

آیا بعد برونداد در دوره آموزش مهارت‌های زندگی در مدرسه‌های متوسطه شهرستان یاسوج (استان کهگیلویه و بویراحمد) از کیفیت مطلوب برخوردار است؟

نتایج آزمون به سؤال چهارم در سطح اطمینان99% پاسخ مثبت می‌دهد و برای اینکه بعد برونداد در دوره آموزش مهارت‌های زندگی مدرسه‌های متوسطه شهرستان یاسوج از کیفیت مطلوب‌تری برخوردار شود، راهکارهای زیر پیشنهاد می‌شود:

•  کیفیت بخشی به بعد درونداد، فرایند و زمینه برای دریافت نتیجه مطلوب‌تر در بعد برونداد.

•  ارزیابی از دوره های آموزش مهارت‌های زندگی بعد از اجرا و استفاده از نتایج برنامه در جهت بهبود و اصلاح برنامه آموزشی مورد‌نظر.

•  زمینه‌سازی برنامه آموزشی، مجریان و مدرسان در جهت تغییر نگرش فراگیرندگان نسبت به بهبود و ارتقای مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی آنان بعد از اجرای دوره آموزش مهارت‌های زندگی.

•  تسری دادن آموزش مهارت‌های زندگی به خانواده‌ها و جامعه.

سؤال فرعی پنجم تحقیق

آیا بین جنسیت پاسخ‌گویان نسبت به نگرش آن‌‌ها در مورد کیفیت دوره‌های آموزش مهارت‌های زندگی در مدرسه‌ها متوسطه شهرستان یاسوج (استان کهگیلویه و بویراحمد) تفاوت وجود دارد؟

نتایج آزمون به سؤال پنجم در سطح اطمینان99% پاسخ مثبت می‌دهد و برای اینکه در دوره آموزش مهارت‌های زندگی در مدرسه‌های متوسطه به‌خصوص مدرسه‌های پسرانه از کیفیت مطلوب‌تری برخوردار باشد، راهکارهای زیر پیشنهاد می‌شود:

•  بیان اهمیت آموزش مهارت‌های زندگی برای فراگیرندگان.

•  ایجاد انگیزش و علاقه‌مندی بیشتر در دانش‌آموزان پسر برای فراگیری مهارت‌های زندگی.

•  زمینه‌سازی مجریان دوره و مدرسان برنامه آموزشی برای افزایش تجربیات ارتقای مهارت‌ها در فراگیرندگان.

•  ارتقای مهارت‌های آموزشی مدرسان از طریق کلاس‌های ضمن خدمت.

•  توجه بیشتر به تفاوت‌های فردی فراگیرندگان.

•  نیازسنجی و اولویت‌ دادن به آموزش مهارت‌ها با توجه به جنسیت فراگیرندگان.