چکیده
در سال‌های اخیر برنامه درسی تربیت‌معلم، به‌عنوان عامل مؤثر در بازده آموزشی، مورد توجه بوده و آموزش قبل از خدمت و ضمن‌خدمت مرتبط و هماهنگ شده و به‌صورت مداوم دنبال شده است. به‌رغم تصور سنتی درباره معلم و اینکه معلم را همواره با گچ و تخته یادآوری می‌کنند، امروزه نقش‌های پیچیده و انتظارات حرفه‌ای فراوانی برای معلمان در نظر گرفته شده است. در فرایند تربیت‌معلم ایران، معلمان پس از استخدام روانه کلاس درس می‌شوند و کمتر به صلاحیت‌های حرفه‌ای مورد نیازشان توجه می‌شود. همچنین آموزشهای کوتاه‌مدتی، براساس تغییر بعضی از برنامه‌های درسی، اجرا می‌شوند.
بسیاری از معلمان سال‌هاست که به شیوه‌های سنتی به تدریس مشغول‌اند و از آموزشهای حین خدمت بی‌بهره مانده‌اند.
در واقع، برنامه تربیت‌معلم کشور همواره با فراز و نشیب‌های پیدرپی روبه‌رو بوده و گاهی دچار پس‌روی‌ها و پیش‌روی‌های موضعی شده است. در حالی‌که برنامه تربیت‌معلم کشورهای (آلمان، ژاپن، انگلستان و کانادا)، براساس ویژگی‌هایی از قبیل تربیت‌معلم به‌عنوان محور اصلاحات تعلیم‌وتربیت و آموزش معلمان به‌صورت فرایند خودرهبری، خوداندیشی، خودارزیابی ایفای نقش می‌کند و آموزش پیش از خدمت و حین خدمت با الگوی منسجم و هماهنگ دنبال می‌شوند.
در این بررسی شرایط جذب داوطلبان معلمی، آموزش حرفه‌ای معلمان، آموزش عملی آنان و سال‌های تحصیل در تربیت‌معلم ایران و چند کشور جهان مقایسه شده است. در بیشتر کشورهای منتخب برنامه‌ای برای فعالیت دانشجو معلمان پیش‌بینی شده تا بیاموزند که چگونه یاد بگیرند و چگونه یادگیری خود را سازمان‌دهی کنند. در برنامه تربیت‌معلم کانادا، درس‌های اختیاری و حضوری در سمینارها، گردهمایی‌ها و سخنرانی‌ها به‌صورت خودکار‌آموزی، خوداندیشی و خودارزیابی دنبال می‌شوند، ولی در تربیت‌معلم ایران بیشتر در جهت حجیم کردن محتوای درسی دوره‌های تربیت‌معلم کوشش شده است. در فرایند ارزشیابی صلاحیت حرفه‌ای معلمان از آزمون‌های عملکردی گوناگون از قبیل ارائه مقاله پژوهشی، آزمون شفاهی و کتبی از مجموعه درس‌های تربیتی مبتنی بر قابلیت حرفه‌ای معلمان و ... استفاده شده است.
بعضی از راهکارهای پیشنهادی این مطالعه به شرح زیرند:
ـ برای پذیرش داوطلبان حرفه معلمی قابلیت‌ها، انگیزه‌ها، ویژگی‌های شخصیتی، اشتیاق به معلمی، همکاری با همکاران، به‌صورت مصاحبه، مشاهده و خودارزیابی، مورد توجه قرار گیرد.
ـ برای جذب نخبگان به حرفه معلمی، با بازنگری در شرایط داوطلبان حرفه معلمی مزایای مادی و معنوی ویژه پیش‌بینی شود.
ـ روش‌های آموزش در برنامه تربیت‌معلم باید مبتنی برمهارت‌های خودآموزی، هم‌اندیشی و رویارویی با اندیشه‌های صاحب‌نظران گوناگون و حضور در سمینارها و میزگردهایی با بینش انتقادی پیش‌بینی شوند.
بهبود تعلیم‌وتربیت هر کشور مبتنی بر بهبود کیفیت تربیت‌معلم آن کشور است. پس ضرورت دارد برنامه‌های تربیت‌معلم پیش از خدمت و ضمن خدمت براساس فرایند «آموزش مداوم» دنبال شوند.
مقدمه
در جهان امروز، معلمی می‌تواند در عرصه عمل به خوبی ایفای نقش کند که بداند به چه کسی می‌آموزد، چه می‌آموزد و چگونه باید بیاموزد. اوست که باید با تلاش خود راه و رسم چگونه آموختن، چگونه اندیشیدن و در نتیجه تغییر کردن و متحول شدن را به یادگیرنده بیاموزد. اکنون دیگر معلم در نقش ناقل برنامه درسی از پیش تعیین شده کارایی چندانی ندارد.
کیفیت تربیت‌معلم و کیفیت تدریس به میزان بسیار به منابع آموزشی، به‌ویژه برنامه درسی، بستگی دارد. در سال‌های اخیر پژوهشگران آموزشی به اهمیت برنامه درسی در حکم متغیری موجود میان نظام‌های آموزشی کشورها و همچنین عامل بازده آموزشی توجه کرده‌اند و برای بازسازی و اصلاح نظام آموزشی کشورها بر اصلاح برنامه درسی و روش‌های تدریس تأکید شده است.
در قرن بیست‌ویک اصلاح برنامه‌های تربیت‌معلم و ایجاد انگیزه برای معلمان به‌عنوان یک اولویت مورد توجه بسیاری از کشورها قرار گرفته است. این مسائل عمومی در همه کشورها مطرح هستند که معلمان چه صلاحیت‌هایی را یاد می‌گیرند، چگونه یاد می‌گیرند و به یادگیری چه قابلیت‌هایی نیاز دارند. به علاوه، ورود نوآوری‌های آموزشی به حوزه برنامه درسی باعث شده است که معلم به یادگیری صلاحیت‌هایی فراخوانده شوند؛ از جمله اینکه چگونه باید برای بهره‌گیری صحیح از فناوری جدید و رو به توسعه آماده شوند. از سوی دیگر، در طبقه‌بندی استاندارد بین‌المللی آموزش‌وپرورش تصریح شده است که آموزش قبل از خدمت و ضمن خدمت باید با هم مرتبط و هماهنگ شوند و آموزش معلمان به‌طور مداوم گسترش یابد تا صلاحیت‌های حرفه معلمی تحقق یابد. حال مسئله این است که: «چگونه تداوم آموزش معلمان در ایران تحقق خواهد یافت؟»
بیان مسئله
به‌رغم تصور سنتی درباره معلم و اینکه معلم را همواره با گچ و تخته یادآوری می‌کنند، نقش‌های دیگری برای معلم وجود دارد که عبارت‌اند از:
1. هم‌یار یادگیرنده؛ 2. یادگیرنده نمونه؛ 3. تفسیرکننده؛ 4. پرسشگر؛ 5. فراهم‌کننده منابع اطلاعاتی؛ 6. مشاور؛ 7. مدیر پروژه؛ 8. نمایش‌دهنده و مدرس.
انتظارات حرفه‌ای از معلمان را بیشتر سیاست‌گذاران، صاحب‌نظران، مدیران، معلمان و والدین دانش‌آموزان مشخص کرده‌اند. بعضی از این انتظارات براساس هنجارهای جامعه معلمی است، اما بسیاری دیگر مبین اعتقادات، باورها، ترجیحات و نگرش‌های گوناگون به تعلیم‌وتربیت است. گاهی انتظارات حرفه‌ای گوناگون و تعارض در نقش‌های متفاوت مشاهده می‌شود و این انتظارات به‌صورت دستورالعمل‌ها، شرح وظایف و راهنمای معلم، یا در حکم مرام و فکر مشترک برای گروه معلمان ظاهر می‌شود. از سوی دیگر، پیچیدگی نقش معلم و انتظارات متعدد از معلم در شرایط جدید جهانی به فعالیت‌هایی فراتر از گذشته، مانند کارآموزی، بازآموزی و ارتقای دوره‌های آموزش نیاز دارد. آموزش مداوم این امکان را به‌وجود می‌آورد که شکل‌های حرفه‌ای یادگیری همراه با امکان تمرین و کارورزی کاملاً گسترده‌تر و متنوع ایجاد شوند که به یادگیری‌ها عمق بیشتری می‌بخشند.
کاهش سطح تخصصی و حرفه‌ای معلمان
معمولاً مراکز تربیت دانشجو ـ معلمان در انتخاب درس‌های مرتبط با تعلیم‌وتربیت قدرت انتخاب ندارند. علاوه براین، 75 درصد از آموزشهای تربیت‌معلم به اطلاعات عمومی و نظری مربوط است و تنها 25 درصد به چگونه یاددادن اختصاص دارد. زمان کمتری هم برای آموزش مهارت‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای در نظر گرفته می‌شود.
نظام برنامه درسی آموزش پیش از خدمت و ضمن‌خدمت معلمان، متمرکز و انعطاف‌ناپذیر، بی‌توجه به تفاوت‌های فردی و فرهنگی، و مقاوم در برابر مشارکت معلمان است.
آموزشهای ضمن خدمت کمتر در راستای آموزشهای تربیت دبیری است و تنها 10 درصد فارغ‌التحصیلان رشته‌های تربیت‌معلم و دبیری آموزش ضمن خدمت مؤثر می‌بینند. از آنجا که تربیت‌معلم کشور همواره بافراز و نشیب‌های پیدرپی روبه‌رو بوده و گاهی دچار پسروی‌های موضعی شده است، سعی کرده‌ایم در این بررسی تربیت‌معلم ایران را با چند کشور جهان مقایسه و باتوجه به مؤلفه‌های تربیت‌معلم، چشم‌اندازهایی برای تربیت‌معلم ایران مشخص کنیم و راهکارهای عملی پیش روی برنامه‌ریزان تربیت‌معلم ایران قرار دهیم.
برنامهٔ درسی تربیت‌معلم در جهان
ایران
محتوای برنامه شامل انواع درس‌های عمومی، تربیتی و تخصصی است. در دوره کاردانی، درس‌های عمومی 14 واحد هستند که برخی از آن‌ها عبارت‌اند از: معارف، ادبیات فارسی، تربیت‌بدنی، اخلاق اسلامی، انقلاب اسلامی و ریشه‌ها، و بهداشت و محیط زیست.
درس‌های تربیتی شامل 19 واحد می‌شوند که بعضی از آن‌ها عبارت‌اند از: درس‌های تعلیم‌وتربیت اسلامی، روان‌شناسی عمومی، روان‌شناسی تربیتی، اصول و فنون راهنمایی و مشاوره، کلیات روش‌ها و فنون تدریس، سنجش و اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی (که همه نظری هستند)، تولید و کاربرد مواد آموزشی (که عملی و نظری است) و تمرین معلمی 1 و 2 (که عملی است). مجموع این واحدها برای دوره‌های کارشناسی پیوسته دانشگاه‌ها 25 واحد است. درس‌های اختصاصی در دوره کاردانی و کارشناسی با توجه به رشته‌های متفاوت و مربوط به موضوع‌های تخصصی رشته تدوین می‌شوند.
انگلستان
محتوای دوره برای دانشجو ـ معلمانی که می‌خواهند در مدرسه‌های متوسطه تدریس کنند، تلفیقی است از موضوع‌های آموزش‌وپرورش، مدیریت و ارزشیابی، و موضوع‌های تخصصی که باید آن‌ها را تدریس کنند. آنان همچنین واحدهایی را برای کسب مهارتهای تدریس در زمینه موضوع‌های تخصصی می‌گذرانند. این موضوع‌ها شامل: علوم، ریاضی، طراحی و فناوری، فناوری اطلاعات، زبان‌های خارجی، موسیقی، جغرافی و آموزش مذهب هستند. برخی دوره‌های تکمیلی نیز برای اخذ مدرک مهارتهای حرفه‌ای ویژه این دانشجو ـ معلمان تدارک دیده می‌شود.
محتوای دوره برای دانشجو ـ معلمان دوره ابتدایی شامل دانش موضوعی مربوط به درس‌های انگلیسی، ریاضی و علوم، طراحی موضوعات درسی، فناوری اطلاعات، موضوع‌های درسی خاص نظیر مذهب، هنر و ریاضیات تخصصی، واحدهای درسی برنامه‌ریزی، تدریس و مدیریت کلاس، و آموزش روش‌های تحقیق است. همچنین دانشجو ـ معلمان باید واحدهایی را برای کسب مهارتهای ثبت و نگهداری حاصل فعالیت‌های دانش‌آموزان و ارائه گزارش‌های منظم کمی و کیفی به والدین، شناخت هدف‌ها، نحوه ارزشیابی و گزارش‌‌دهی، کار با کودکان استثنایی اعم از عقب مانده و تیزهوش، و نیز کسب مهارتهای بهداشتی شهروندی و تربیت‌بدنی، آموزشهای لازم برای دستیابی به استانداردهای درسی بگذرانند.
علاوه بر واحدهای فوق برنامه آموزش هنر و طراحی (حداقل 1 واحد) به برنامه آموزش پیش از خدمت معلمان اضافه شده است.
فرانسه
در سال اول بیشتر به تقویت و تحکیم مهارتهای علمی و افزایش دانش پایه آن‌ها می‌پردازند. سال دوم که شرکت‌کنندگان دیگر آزمون و دوره ورودی را پشت‌سر گذاشته‌اند، به آموزش مهارت‌ها و اصول حرفه‌ای معلمی اختصاص دارد. این آموزش شامل دو هفته تمرین نظارت در کلاس (عملی) در طول 9 هفته آموزش است.
دانشجو ـ معلمان مسئول کلاسی هستند که در سه جلسه سازمان‌دهی می‌شود. یکی از این سه جلسه به آموزش‌وپرورش ابتدایی اختصاص دارد. در طول سال دوم، دو روز در هفته همه دانشجو ـ معلمان به مؤسسه تربیت‌معلم بازمی‌گردند، تا روی پروژه‌های درسی کار کنند.
ژاپن
محتوا با توجه به اصلاحات اخیر به سه گروه تقسیم می‌شود:
1. محتوای مربوط به برنامه‌های درسی
2. محتوای مربوط به حرفه تدریس
3. محتوای مربوط به برنامه درسی و حرفه تدریس هدف از ارائه گروه سوم دادن انعطاف بیشتر به دانشگاه‌ها برای ایجاد کردن توازن میان گروه اول و دوم است. دانشجو ـ معلمان باید مواد هر محتوا را که در استانداردهای برنامه درسی ملی برای پیش‌دبستانی و حوزه درسی مدرسه‌های ابتدایی ذکر شده است، به‌صورت جامع و ملی مطالعه کنند. محتوای حرفه تدریس به شش گروه تقسیم می‌شوند:
1. محتوای مربوط به اهمیت حرفه تدریس
2. محتوای مربوط به نظریه‌های (تئوری‌های) پایه آموزش
3. محتوای مربوط به برنامه‌های درسی و روش‌های تدریس
4. محتوای مربوط به راهنمایی و مشاوره دانش‌آموزان و
مشاوره کاری
5. فعالیت‌های عمومی
6. فعالیت آموزشی دانش‌آموزان در مدرسه
محتوای مربوط به برنامه درسی و حرفه تدریس موضوع‌هایی را شامل می‌شود که در آن‌ها، دانشجویان به‌طور عملی به استفاده از آنچه در بحث‌های نظری مربوط به محتوای روش تدریس خوانده‌اند، می‌پردازند تا برای تدریس عملی آماده شوند.
مالزی
برنامه درسی دوره تربیت‌معلم سه سرفصل اصلی دارد: درس‌های تخصصی، درس‌های تربیتی، و آموزشهای ارتقای فردی (عملی) است. آموزشهای تربیتی شامل این واحدهای درسی می‌شوند: روان‌شناسی آموزشی، روش‌های تعلیم‌وتربیت، آموزش‌وپرورش در مالزی، زبان مالایی، زبان انگلیسی، فناوری آموزشی، تعلیمات دینی اسلامی یا آموزش اخلاقی، رشد تاریخی مالزی، تمدن اسلامی و دیگر درس‌های مربوط به خدمات آموزشی.
در بخش درس‌های تخصصی، دانشجویان دوره تربیت‌معلم ابتدایی لازم است درس‌های اختصاصی مربوط به تدریس ریاضیات، انسان و محیط زیست، آموزش اخلاق، تربیت‌بدنی، موسیقی، هنر و ... (15 موضوع تخصصی) را بگذرانند. البته برنامه‌ریزی درس‌های تخصصی با توجه به اصلاحات اخیر در برنامه تربیت‌معلم و برنامه‌ریزی جدید تلفیقی مدرسه‌ها تهیه می‌شود. در بخش آموزشهای ارتقای فردی، دانشجویان دوره تربیت‌معلم ابتدایی و متوسطه باید واحدهایی در زمینه اقتصاد خانواده بگذرانند. دانشجویان تربیت‌معلم دوره دوم متوسطه واحدهای موسیقی و هنر نیز دارند.
پیشنهادها
1. افزایش بودجه دانشگاه فرهنگیان به منظور تقویت و توسعه برنامه‌ها در ایران؛
2. به کاربستن تمهیداتی برای گزینش صحیح معلمان؛
3. طراحی تشکیلات نظام‌مند در دانشگاه فرهنگیان؛
4. جذب و تأمین نیروی انسانی مورد نیاز آموزش‌وپرورش از میان افراد دارای مدارک کارشناسی؛
5. بازنگری در هدف‌های نظام تربیت‌معلم؛
6. مشارکت مؤثر مدرسه‌ها، دانشگاه‌ها و دانشگاه فرهنگیان با یکدیگر؛
7. تدوین استانداردهای تربیت‌معلم؛
8. برنامه‌ریزی واحدهای درسی مرکز دانشگاه فرهنگیان به‌صورت تلفیق تئوری و عمل؛
9. کیفیت‌بخشی به واحد تمرین معلمی (دوره کارورزی معلمان)؛
10. به کارگیری فاوا در برنامه‌های درسی دانشجو ـ معلمان.
منابع
1. آقازاده، احمد (1393). آموزش‌وپرورش تطبیقی. تهران: انتشارات سمت.
2. شعبانی، زهرا(1383). بررسی تطبیقی برنامه تربیت‌معلم ایران و چند کشور جهان. مجله تعلیم‌وتربیت (آموزش‌وپرورش) شماره 79. 160 ـ 121. تهران.
3. رئوف، علی (1379). جنبش جهانی برای بهسازی تربیت‌معلم.تهران: انتشارات آموزش‌وپرورش، پژوهشکده تعلیم‌وتربیت.
4. ملایی‌نژاد، اعظم و ذکاوتی، علی (1387). بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت‌معلم در کشورهای انگلستان، ژاپن، فرانسه، مالزی و ایران. فصلنامه علمی ـ پژوهش نوآوری‌های آموزشی. دوره 7. شماره 26. صص 62 ـ 35.
5. معتمدی، عبدالله (1375). بررسی نحوه ارزشیابی مدرسان درس شیوه‌های ارزشیابی مراکز تربیت‌معلم. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.